又是一年植树时。

窗前玉兰盛开，摘一朵放在鼻前，微微抬头，用气息将其吸住，再夹在耳后，慢悠悠走去街心花园。

来植树的人可真不少。选一株飘香四溢的玉兰，让春天融入清香淡雅中去。想想总是美的，如刘墉说：“花总是要的，自己有的太多，反不觉得芬芳，何不拿去送给没有花的人。”

一位小女孩近前帮我提水浇树，我正要表达谢意，她先开了口：

“阿姨，你为什么栽种玉兰？”

“落红不是无情物，化作花泥更护花”。忆起我的母亲，这是她喜欢木兰的原因，我随口应着背给小姑娘听。

母亲去世时我还小，是玉兰含苞的时节，留给我的记忆是“绰约新妆玉有辉，素娥千队雪成围”。母亲说，玉兰花绽放不显山，不露水，像身着旗袍的女子。记得母亲在生日那天，才会穿上旗袍，在镜前优雅地款款移步，若瓷如玉的温润和淡定，让人不去看阳光就感到温暖如斯。沈周的“韵友自知人意好，隔阑轻解白霓裳”钩画的大概如此。

小姑娘似乎听不懂我的表达。她说她在完成老师布置的作业：“我的小笔头”——学做采访手记。她希望我用一个故事回答她，方便她整理。

采访手记是语文综合性学习中总结探究活动成果的方式之一。小姑娘上三年级，写“采访手记”应该从上一学期就开始了。我仔细打量，小姑娘右手拿个喷壶，左手拿个苹果6，正准备为我录像。我蹲下身子，和小姑娘开始交谈，我们从兰花谈起，兴致勃勃地把我的童年和她的童年做对比，从吃的、穿的、玩的到公园的草木花树，到自己的母亲。小姑娘真情满满。

望着小姑娘渐渐走远，想着自己已经多年未曾谈及母亲，不由思考：唤醒锁闭的心灵之门的钥匙是什么？

想起上周听的一节课《搜集生活中的传统文化》，教学重点是通过采访搜集生活中的传统文化，学会整理和记录资料。指导教师设计几个问题引导学生讨论：你知道的传统文化有哪些？你还想搜集哪方面的传统文化？学生讨论热烈。当教师提问一名学生想采访谁时，学生脱口而出：我想采访李小龙。教师问“你在哪里能找到李小龙？”学生无语。

我当时想到的是“共情”。现在想来，共情是体验内心世界的能力。这种能力小姑娘是有的，当我谈到我的母亲的时候，她的眼圈红红的。而我们的老师“共情”的能力是怎么失缺变形的？

卡可夫（R.Carkhuff）和皮尔斯（Pierce）确定共情反应分五个等级。其中第五个等级包括理解、指导和行动。我们在组织教师读书叙事中，以共同体互动方式向这个层级逐步靠近。

一是以故事回应，在深微处感受，避免主观性评判，到自己的内心世界寻求问题；二是用问询性、探索性问题回应，“如同”觉察自己的内心，避免“就在”变成“就是”。

教学离不开共情，共情是教师的基本素养。就阅读教学而言，共情的基本元素是“文感”能力。文感由文体感、文化感、全息感组成。文体感是文体的丰富性、深刻性的糅合；文化感是长期浸染于文化之中而产生的价值取向；全息感是通往整体的直觉感悟，即“思接千载，视通万里”。三者融合，是“自能读书，不待老师讲”(叶圣陶语)的感悟能力，是诸葛亮“观其大略”的认知智慧。

文感离不开语感，又区别于语感。我们曾对盲生做过测试，他们语感强，比一般孩子能领会话语中的反语、隐语和潜台词；但文感弱，不能有效进行读写。语感的对象是语言，文感的对象是文章，包括思想情感、人文精神、文化内涵。文感培养需要由内而外不断拓展，首先从课内到课外，其次从文内到文外。这样的方法我们在“采访手记”中常用：

1.组合。学生通过、实地采访、图书馆、资料室、网络等各种途径，搜集与主题相关的资料，从语用角度，梳理有用的材料，分工合作，全面整合。

2.冥想。学生进入到放松——集中——联想的过程，进入灵动的潜意识层面。把心智活动痕迹通过画面或词语记录下来，出离冥想状态后，用虚像、回忆、感想进行逻辑重构，使之成文。

3.对谈。利用多媒体微语或手谈，激活思维，收集素材，形成具有自己独特感悟的文字。再用故事串接，表述出来。

简单概括：采访定位在“语”；手记定位在“文”。语即语感，侧重于听说；文即文感，侧重于读写。

此文开篇植树节，如果文感不足，也就止于词义，至于“兰花”、“小姑娘”、“采访手记”可能就不甚了了。文感介入，综合表象带来启示，如苏氏父子的三篇《六国论》与贾谊的《过秦论》、杜牧的《阿房宫赋》，彼此相互拓展。

共情之于文感，如玉兰飘香，万物非万物，梦幻醒亦幻。

（孙彩文 2016年3月12日星期六）