合上《共同的底线》，还在品味封面上的那句话：“在我们这里，共同的底线不是左、右派各自坚持的公平与效率的折中调和，也不是在‘自由太多’与‘福利太多’之间，寻找‘既非自由放任，也非福利国家’的第三条道路。而是，争取最低限度的自由权利与社会保障。” 
我想问的是，在教育语境，这个“共同的底线”是什么？强调“守住底线”其现实意义何在？
书中“现代文明中的左派和右派”的共同底线，可否理解为教育理论家与实践者最基本的东西？用罗尔斯的话说就是“重叠共识”。
记得文化大革命时期常用“左派、右派、中间派”这些概念，在我幼年的认知中他们是“坏人”的代名词。当下教育，也有这派那派，不是用于区分，更多只是标榜，比如“应试教育”、“素质教育”，能说哪个左哪个右吗？想到希特勒，据说他是“右派”，而波尔布特据说是“左派”。对于他们，“左右之争”没有意义，就像“东方文化”、“西方文化”也只有在“底线”之上才能体现其价值一样，“应试教育”、“素质教育”也应该有共同的底线，而不是分割为左和右。
一线教师并没有兴趣、更没有本事搞什么“划线站队”。倡导“素质教育”，一哄而起，唱唱跳跳玩玩闹闹；抓“高考”上线，大考小考会考模考。今天的“素质教育”穿新鞋走老路，很多人认为“三七开”。说实话，否定也好，肯定也罢，不在实践层面，而在于从学理上把教育看作悖论的整体，找到“应试教育”、“素质教育”的“底线”，或者说是教育本身的原则。坚持这样的原则，不在左、右上纷争，而是捍卫这些原则一以贯之。所以，坚持“共同的底线”的可能性，学理上的清晰和含糊是更重要的认知。
这本书是“对中国当代问题与主义的再认识”。针对中国教育的现状，可能适用于胡适的那句名言——“多研究点问题，少谈点主义”。
我对“主义”和“问题”都有兴趣，并不以为谈问题和谈主义是矛盾的。但是无论谈问题还是谈主义都要讲实证、讲逻辑，而这，需要思想自由、学术自由的环境。
翻翻十多年前实验版“课标”，无论“主义”还是“问题”是模糊不清的。现在的新课标应该是有所进步了，但指导实践的价值并不突出。作为一线教师，改革是休克疗法还是渐进式？还有哪些问题需要我们深思？体制的、理论的、经验的？我们比前人需要更高更宽更深的认知范畴，不排斥左右，还要兼顾上下前后。
当下教育的舆论生态是中国历史上从来未有过的，一方面，虚拟空间极大改变了言论平台，扩大了言论空间，但同时也增加了“语言暴力”。这既取决于教师认知素养的提升，也取决于改革的深化。当然反过来说，网络也使大家有了更多分享的机会，提供了推进改革的手段。
当然，教育并不存在“效率与公平之间的悖论”。中国现有的“特权专断、权钱交易”现象，对教育造成怎样的长期恶果，不说大家也都明白。我们需要恢复一些被遮蔽的常识，比如我们的“竞争”，如果撇开“分数”，总是“我爸是李刚”者赢，你认为公平吗？如果不公平，那么它是否会提高“效率”呢？如果它既损害公平也损害效率，那么制约“李刚他爸”的权力，排除他的特权，我们的教育除了“分数”，还有更有利于公平和效率的方法吗？当然，仁者见仁，智者见智，我们都予以尊重。
在发达国家，“效率与公平之争”实际指的是“竞争出效率”与“竞争造成结果不平等”的两难。当然，即便公平竞争也要考虑如何减少结果不平等。在这两者间权衡利弊掌握平衡，的确是教育面临的大难题。假若我们一线教师用十年时间尝试改“分数”评价为等级评价，十多年后，“分数”的指挥棒作用不但没有消退而是更加强势，我们是不是要思考教育的“效率与公平”与社会需求的关系问题？
这样思考，我们应该把“问题”当成教育的底线。但不是去不去掉“考试”的问题，也不是把“分数”当成核心问题，是更深层次的教育体制问题。如果不让“体制问题”浮出水面，可能加剧教育困境的问题会持续蔓延。
我个人对“文化底线”特别感兴趣。在书中，关于“全球化和文化多元化”讨论对教育有更多启发：在现代文明中无论你是基督徒、穆斯林、儒家还是马克思主义者，首先都得承认信仰自由。而在教育，需要博采众家之长，而非文化专制。当然，毁灭自由主义者，如文革浩劫中本土的孔夫子惨遭掘墓毁祠，外来的“自由平等博爱”被斥为“遮羞布”，足以证明教育的底线是“自由”。
“自由权利”不但属于理论者，也应该属于一线教师。这是教育真正的“重叠共识”。
（孙彩文：玉田县教育局 2016年4月9日星期六）