现代社会高速发展， 经济、政治、文化的改革顺应发展的需要，也在不断地实施与进步。在教育教学方面，应试教育向素质教育改变的目标和方向早已明确。但是，由于我国人口数量庞大，教育资源区域发展相对不均衡等因素，致使部分国民观念中依旧保留着成绩导向性，应试目的性的守旧观念。这种观念的形成，无形之中相对影响到了教师在教育教学时对于教育教学内容“轻重点”的选择，无形之中将教学的重心放在了得分点和考点上。因此，相对而言作为语文教学中的略读课文教学则自然而然地被冠上了“非考点”的“恶名”，相对缺少相应的理论研究和方法指导。与此同时，社会对于学生的自主探究学习能力的要求越来越高，教学重点的偏驳与社会化素质的要求之间的不协调，“有效、优质、促进发展”的课堂教学状态的要求，进一步推进了教师教育教学方法的进一步研究和提高。本文旨在从略读课文教学中课文作者的资源整合和深入探究的作用，来对高年段略读课文教学的方法进行一次探索。
 
一、小学高年段语文略读课文教学的目标
       既然要对语文略读课文教学进行方法上的初探，那么首先需要清晰明了的就是“略读”的定 义。先来看看《语文课程标准》是如何来介绍的。“加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”由此我们可以知道，略读课文教学最重要的目的应该定位在给予学生阅读方法上的一定指导。接下来我们再来看看中国的教育先哲们又是如何来看待“略读”的。叶圣陶先生在《略读指导举隅》一文中曾这样说到：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读’。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”结合叶老的话去理解，我们会发现略读相对精度来说更加强调“学以致用”。除此之外，教育家李德成在其主编的《阅读辞典》中如是说：“略读，就是泛读，是一种不求深入精研，只求概览大意的读书法，其基本特点是‘观其大略’。”观其大略固然需要注意，但需要弄清楚的是“大略”的对象和范围。倘若一味强调这个“大略”，则会很容易掉入死守书本，就课论课的陷阱。最后让我们再来看看《语文课程标准》中关于第三学段，即小学高年段课程目标中的描述，“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。”到此，我们才终于有了一个明确而清晰的认识——小学高年段略读课文教学，实际上应更加注重知识面的扩大和相关信息的进一步整理和学习，应更加突出阅读能力价值取向的培养。

二、小学高年段学生自主探究能力的培养无疑是发展关键期的要求
       小学高年段略读课文教学，更加注重自主学习能力的培养，不仅是《语文课程标准》的明确要求，还是适应学生身心发展特点，尤其是学生最近发展区的需要。小学高年级学生各种身体器官的发育比之小学低年级学生有了很大提高，特别是大脑重量的增加十分显著，12岁儿童的脑重量已经接近成人。他们的身高、体重平稳发展、活动量逐渐增加。与此同时，小学高年级学生的生理发展特别是神经系统也进入飞速发展阶段。在这个基础上，小学高年级学生的心理发展比之小学低年级学生也发生了很大变化。突出表现为以下两方面：一方面学生思维发展水平由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，这是一个量变到质变的飞跃过程。两一方面学生情感发展由易变性向稳定性过渡。从情感外露、浅显、不自觉向内控、深刻、自觉发展。
       小学高年段是小学教育与中学教育之间的一个承上启下的关键期，孩子学习习惯的养成和具学习能力提高，将为以后更加深入的学习打下稳固的基础。因此在此阶段学生对于学习资源的整合以及自主探究能力的培养无疑是学生发展关键期的要求。身为教师，在了解了这些学情之后，更加需要注重学生自主学习能力培养方面的引导，尤其是在语文略课文教学这一块，更应加大投入和关注度。

三、课文作者的资源整合和深入探究的必要性
       通过第一、二学段的教育和培养，学生对于文本学习，无论是在内容上，亦或是在写作方法上都已然有了一定的能力与方法。但在这当中，课文文本之外的学生学习延展性却似乎容易被忽视。骨干教师程爱君在其文章《语文知识重在阅读积累》曾这样说到：语文知识重在阅读积累。那么，如何进行阅读和积累无疑成为摆在教师面前需要思考的问题。笔者在日常观察中发现，学生在课外阅读书籍的选择上往往有“作者流”这一倾向，即因为喜爱某位作者的一部作品，进而延伸发展到喜爱该作者的其他作品，无形当中形成对该作者及其相关作品的自主学习和深入探究。
      这么好的习惯与能力倘若运用到小学高年段语文课文教学中来，那会起到怎样的效果，笔者带着这个问题在日常教学中反复实践思考着。
      利用好了“作者流”——这一学生学习的自主导向，无疑对于课文的深入探究以及文本之外的学习延展性有着很大的帮助。正如著名教师析汪艳和陈必武在其文章《一篇带多篇:“全效课堂”背景下的小学语文阅读教学探析》中，提到的那样，“ 教师可以采用‘一篇带篇’或‘一单元带多篇’的方法,引起学生的阅读兴趣,最终达到自然阅读的目的,从而提高学生的阅读能力。”这里说的自然阅读其实就是引导学生进行课文的资源整合和再度“挖掘”。之所以“作者流”会对学生有着如此大的影响。究其原因，无外乎在于作者的生平经历，创作背景最大程度上决定着作品创作的动机及其目的。有意识的对课文中作者的资源进行整合，引导学生激发学习延展性，进一步开展深入探究，对于培养学生的自主学习能力，一定程度上可以起到了至关重要的作用。尤其是略读课文，相对精读课文来说，在学生阅读能力价值取向的培养，学生学习延展性的培养方面则有着更高的要求。

四、略读课文作者的资源整合和深入探究的方法建议
（一）整合作者创作背景的资源
小学高年段语文略读课文教学中，关于作者的资源整合有助于提高学生对于文本的全面认识，进而激发起自主继续学习的动力和积极性。作者资源的整合，首先需要强调的就是作者创作背景的资源整合。正如孙雄兵在其文章《作品创作背景介绍在语文教学中的作用》中提到的那样，“作品创作背景的介绍有助于我们深入理解课文。平时在理解课文的某个字词、句子、写作方法、文章主题的过程中，对难以从课文本身找到一个切入口的情况下，这时就有必要引入作品创作背景，进行分析，这样就便于学生理解。”了解了文章作者的创作背景，一定程度上等同于帮助学生站在创作者的角度，加深其对于文本的深入认识，起到了事半功倍的效果。
就拿五年级上册的略读课文《学会看病》来说。倘若在教学当中相机介绍作者毕淑敏在《生病也是生活———<学会看病>（人教版五年级上册）的创作体会》一文中关于朋友的那段故事介绍的话，想必定然会更大程度上激起学生关于母爱更深层次的思考。故事的大意是这样的：
有一位女性告诉我，儿子在武汉上大学，某天早上起来不舒服，请了假躺在床上。到了中午，觉得身上发冷，可能是发烧了。同学们到校外参观，也没人回来。男生很害怕，就给他远在北京的妈妈打电话，说我快要死了，你救救我。妈妈说你赶快到医院去看病啊。他说，我不会看病。妈妈百般无奈之下，给当地一个朋友打电话，求他放下自己的工作，到XX大学宿舍楼，带自己的孩子去看病。那个朋友就打了车，跨过长江到了大学区，好不容易找到男孩，把他送到医院，最后诊断是重感冒。这位妈妈对我说，我要是早点看到你的这篇文章就好了，也不必让人家跨过长江去救我的孩子。
（二）整合作者同类型文章的资源
一篇文章，一部作品，除却作者创作时的创作背景因素外，更大程度上取决于该作者的创作风格。正如田景春和杨勇略在其文章《论文学创作风格——<文学概论>的阶段梳理(一)》中提到的那样，“人们谈到文学风格,有时视野仅局限于作品,更多的会把视线投注到作品及其背后的作者,但很少有人将它贯穿于作品、作者、读者、生活"文学四要素"的全部,进而通过对这些因素之间的相互联系和运动规律的探询还文学风格本来的完整的面目。”身为小学高年段语文教师，在对作者的创作背景进行资源整合后，在与学生一起进行了文本交流和学习之后，一定程度上将作者与作品、作品与读者两两联系了起来，但与此同时作者、作品、读者，三者却由于缺少生活这一纽带，无法真真正正紧密联系在一起。
所以说，文本之外的延展性要求教师必须帮助学生通过整合作者同类型文章的资源，通过自主的进一步学习和思考，从而发挥主观能动性，将知识、情感、体验内化于自己一身。
同样用小学五年级上册略读课文《学会看病》为例，毕淑敏的散文善于从日常生活中去获得自己独特的感受，创造出一种于平淡中见深沉的艺术境界。《 学会看病》中，作者应用逆向思维，不但“不 照顾”生病的孩子，反而把生病的孩子推到生活的面前，让孩子自己学会看病，让孩子自己面对生活中的一切困难。讲述亲子关系是毕淑敏散文的重要方面，她的《孩子，我为什么打你》《剥豆》等等都可以作为课文的拓展阅读材料。让学生在对比阅读中自主去发现共同点，从而真正做到作品与生活相联系，让学生从别人的生活中得到收获，进而思考自己的生活，去寻求更深层次的收获。

（三）略读课文人物情感的深入探究
《语文课程标准》在三个学段中都提出了对课文人物的阅读任务。正如倪庆中在其文章《绿叶:让花意更浓——试谈小学阅读教学中的非典型课文人物》中说的那样，“理解课文人物,把握课文人物特点,以及有效发挥人物在课文中的作用,是阅读教学的重要任务之一。对人物的认识、理解与把握的要求会随着学段的上升而逐步提高。从对感兴趣的人物说说感受,到关心人物的命运,再到喜恶、崇慕人物,层层深入。”小学高年段学生处在小学教育与中学教育之间的一个承上启下的关键期，要求教师必须在人物情感的体会中，帮助学生通过探讨与交流的方式，创造性地补白出人物的内心世界，在此基础上，进一步对比分析筛选，从中得出人物情感的充满“正能量”的解读与思考。
以小学语文五年级上册《学会看病》为例，文中母亲自我评价为“世界上最狠心的母亲”，那么究竟这位母亲是否狠心呢？对此首先应当让学生进行针锋相对的交流，进行思想火花的碰撞。在此基础上，深入文本进行深入探究，从而理解出这份残忍不仅对儿子是一种磨练，对母亲自己也是一种磨练，所以这是一种莫顿且复杂的爱的认识。
除此之外，文中的儿子对于母亲的这份爱又能否体会到呢？同样可以让学生通过创造性地补白方式，书写自己脑海中儿子的心理，进而通过交流分享，使学生最终达成共识：儿子对于母亲的这份爱又不理解到理解，最终到感恩母亲的情感。实到学生在深入探究文本的同时，自身的世界观、人生观、价值观得到重新的审视和思考，进而产生充满“正能量”定位。

小学高年段语文略读课文的教学既要兼顾语文基础知识的学习与运用，同时还要加强学生自主探究学习能力的培养，更大程度上提高其学习的延展性，更好地将作者、作品、读者、与生活紧密联系在一起，而这一切全都仰仗教师在当中起到的必要的主导作用。所以说，终归而言，“有效、优质、促进发展”的课堂教学状态与目标的实现，必须依靠“双主体、互动式”教学模式，即教师为主导，学生为主体，双向互动的教学模式的和谐运用。笔者此文只是希望由此做个开始，开启略读课文教学方法研究与精读课文教学方法研究两手抓，两手都要硬的未来目标。