新加坡中学华文课程标准及教材中“评价”元素的考察及启示

李平

（广东深圳宝安中学，广东深圳 518001）

《中学语文教学参考中旬》2016.5

[摘  要] 我国语文新课标与新加坡华文教材对教育评价有相似的理念，但新加坡通过在华文教材中加入自评量表等方式，一定程度上实现了现代评价理念在教学实践中的落地。本文比较两国课程标准评价板块的异同，并考察新加坡中学华文教材中的“评价”元素，从中得出改进我国语文教学评价实践的启示。

[关键词] 新加坡；华文课程标准；中学华文教材；新课标；评价

我国新课程改革启动至今已有十七年，建立“促进学生全面发展的评价体系”[1]早已成为时代的呼声和人们的共识。2011年颁布实施的《义务教育语文课程标准》也在2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》的基础上，进一步强调“语文课程评价的根本目的是为了促进学生学习，改善教师教学”，应“发挥语文课程评价的多重功能，恰当运用多种评价方式，注重评价主体的多元与互动，突出语文课程评价的整体性和综合性”[2]。这些理念背后有着深厚的理论基础，包括建构主义理论、多元智能理论和人本主义理论等[3]，体现了鲜明的现代教育的特征。

然而，在实际教学中，理想很丰满，现实较残酷。老师们还是习惯于沿用传统的考试作为评价手段，也有不满足现状者，尝试采用多种方式对学生进行评价，但通常难以持久，或者影响力较小，缺乏能够普及推广的实践成果。

“他山之石，可以攻玉。”新加坡是我们的近邻，在这个多种族融合，多文化交汇的移民国家里，有近三分之二的人以华语作为母语；加之近年来我国经济增长迅速，华语的地位提升迅速，因此，新加坡政府非常重视华文教育，将华文视为第二母语，至上而下地对华文教育进行了许多有益的探索。因此，新加坡在学习评价上的理念和做法，或可为处于瓶颈中的我们提供有益的借鉴。

一、对新加坡中学华文课程标准中“评价”板块的比较式考察

新加坡中学华文课程标准（以下简称“华文课标”）于2011年颁布实施，其中关于学习评价的理念和我国相比，既有共性，亦有不同。

共性在于：一，都要求发挥评价的多重功能，尤其强调评价具有诊断、反馈等功能；二，都要求运用多种评价方式，都提到了“形成性评价”和“终结性评价”，认为要在学习过程中及时发现问题、反馈问题；三，都强调评价不能仅停留在单项语言能力上，应重视对语文综合能力的评价。

不同之处在于，我国新课标在评价方式中还加入了“定性评价”与“定量评价”这对概念，指出应注重“定性评价”，同时，强调注重评价主体的多元、互动。华文课标则并未在评价方式和评价主体这些概念上绕太多圈子，只在说到形成性评价时，提及可采用观察、提问、反馈、学生自评、同侪互评和学习档案等方式。而根据华文在新加坡的实际使用情况，华文课标中还提到要照顾不同认知层级，以及要使用现实生活中或与现实情境相似的语言问题。

在华文课标“评价建议”一节开篇首段中，有这样两句话：“评价是教与学不可分割的组成部分，是学生学习表现的证据。”“为了提高教与学的效益，教师需要……根据评价结果改善教学。”[4]细细读来，颇耐人寻味。华文课标中的评价，始终是作为教与学的一个重要环节存在的，更重要的是，评价不意味着教与学的结束，而是由此有了改善教学的依据，有了提高教与学效益的可能。关于“形成性评价”和“终结性评价”二者的关系，华文课标认为“形成性评价”应是日常评价中的主要手段，而“终结性评价”则是在前者的基础上进行，能够全面评定学生的学习成效，两种方式的评价最终都是为了改善教学、促进学习。

二、新加坡中学华文教材中的“评价”元素及其特点

新加坡华文教材的编写者们严格依照华文课标的理念和要求，在华文教材中加入了评价的元素，即在每个单元后设置学生自评量表，有一部分学习内容后还设置了同侪互评量表，借助这些方式，一定程度上落实了教学过程中的形成性评价。具体来看，华文教材按照语言能力等级分华文（基础）、华文（B）、华文（普通学术）、华文（快捷）和华文（高级）五种，各个层次的教材都在单元前分读、写、听、说四个方面明示本单元的学习目标，并在单元后设置自评板块，以表格的形式，在纵列复现本单元的学习目标，在横列设三到四级量值，由学生用打“√”的简单方式，自行判断各项学习目标的掌握情况，除此之外，高阶版的教材还进一步地引导学生思考这样打“√”的原因（详见表一示例）。

一、利用下面的表格，想一想自己学得怎么样。在你认为适当的空格内打√。

二、说一说你这样打√的原因。

表一    选自华文（快捷）一上第三单元（第78页）

综合考察这五套华文教材，可以得出其评价系统有以下特点：

1．学习目标明确，自评呼应目标

自评的顺利开展，离不开目标的明确设定。我们可以发现，华文教材中所呈现的学习目标，均属于语言方面的技能。出于第二母语的特殊地位和要求，华文课程总目标首先是加强语言交际能力，其次才是提高人文素养和提高通用能力。由此，华文课程“按照听说读写的能力要求，将中学阶段的语言能力等级分为三至七级。不同课程必须达到各自的语言能力等级，每个等级都包含一定数量的目标与学习点，使华文课程本着难易有序、螺旋上升的原理构成一个完整的体系。”^[5]因此，华文教材能够以序列性的知识为体例，“建构循序渐进、完整连贯的语文教学学习内容和能力训练”[6]。一旦学习目标是清晰、可量化的，相匹配的评价量表便应运而生了。如表一所示，华文教材每个单元的学习目标都不相同，自评量表只需对学习目标加以回顾式的总结，学生便可以对照自评量表，有意识地对自己的学习成效加以评价和反省。

2．立足学生学情，自评由浅入深

自评的有效实施，离不开学生的易于接受。在新加坡，学生之间的文化背景和语言能力具有较大的差异性。因此，新加坡教育部组织编写五套教材，便于学生根据自己的语言水平选择适合的课程。在这五套教材中，同是自评，具体使用什么的说法，让学生评到怎样的程度，编写者们做了灵活的处理。

首先，自评板块采用不同的命名。华文（基础）、华文（B）的自评板块被命名为“自己评一评”，华文（快捷）和华文（普通学术）则是“我学的怎么样”，到华文（高级）就变成了“单元自我评价”，不仅所使用的词语一个比一个书面，我们甚至能够感受到文字背后的编者意图也一步步地从循循善诱升级到了严谨求实。

其次，表格横向量值采用不同的说法。前两种教材使用脸部表情小图案来依次表示“能够做到”、“部分做到”、“还未做到”，不仅用生动的形象促进学生的接受，所用词汇中也没有复杂的程度副词；华文（快捷）和华文（普通学术）则用“全部”、“大部分”、“部分”、“少部分”这样稍为复杂的程度副词组合“准确运用”四个字来表述（具体见表一）；到了华文（高级），量值部分便成了“可以做到”、“大致上可以做到”、“还需要努力”、“需要帮助”这四项，出现了“需要努力”、“需要帮助”这样带有自省和求助意识的字眼，对学生的华文思维能力显然有了更高的要求。

最后，随语言水平的提升，要求学生自评的程度也逐渐加深。比如华文（快捷）一、二年级教材在打“√”之后，还要求“说一说你这样打√的原因”，到了三、四年级，这个问题便改成了“你在哪一方面需要帮助？请具体说明”。其意图显然同华文（高级）量值部分的处理是一样的，都希望学生不仅能够学会自我评价，更要善于反省自己的学习状态，进而能够将自己的不足总结出来，向他人求助，以取得更大的进步。

可以说，仅上述三项看似微不足道的细节处理，便足以看出华文教材编订者们在立足“生本”上的良苦用心。

3．结合训练重点，评价方式灵活

除了每单元后面都有根据单元学习目标设立的自评量表外，华文教材还根据不同阶段的训练重点，灵活地设置了其它的评价量表。比如华文（基础）课程的学习重点在于培养学生的口语交际能力，在每一次听说课的说话练习后，都设置了同侪互评量表（详见表二），通过这种方式，鼓励学生之间就学习情况进行正面、积极的互相评价。

你的同学可以根据你的表现，利用以下的表格在适当的格子里打“√”，并说一说值得称赞和需要改进的地方。

表二   选自华文（基础）二下第五单元（第11页）

华文（高级）是对学生综合语言技能要求最高的课程，在每一册的最后还设置了专题研习板块，这一板块结束后同样有自评表格，要求学生审视自己各个重要研习环节的学习成效（详见表三）。

你学会如何拟出大纲、完成专题报告和交流评价吗？在下列表格适当的地方，用√表示你的学习成效。

表三   选自华文（高级）二上专题研习（第128页）

事实上，除了教材灵活设置评价量表之外，新加坡同仁在实际教学过程中，还会根据每一节课的学习目标或训练要点，具体制定相关的评价量表，这些量表或交与学生自评，或由同侪互评，其共同目的都是为了促进学生学习，实现教学效果。

三、新加坡华文教材中“评价”元素于我国的启示

由上述内容观之，新加坡华文教育对现代教育评价体系的实现，于我们而言，最重要的启示有两点：一是评价改革自上而下，课标的理念在教材中实现落地；一是教学目标显性化，教学内容序列化。

学生利用量表进行学习上的自我评价，涉及到个体对自身学习过程的反思，这是一个自我发现、自我分析的过程。可以明确的是，这一过程将给予个体在单一的课程学习以外更大的发展。[7]客观而言，新加坡华文教材中所设置的评价量表，其实也只是诸多“形成性评价”和自我评价方法的其中之一种。因为仅学生自我评价一个方面，就还有很多种方法，如“学生对自己作业的反思和修改、学生的反思日记、学生每周自我评价”^[8]等等。但是如新加坡般，在教材中设置评价量表，便于学生自评及互评，这一做法显然能够有效地促使旨在“促进学生发展”的教学评价理念在教学实践中实现落地。因为，无论老师本身的教学水平和教学理念是否跟得上时代的发展，教材中的评价量表都会在不同程度上使其被动乃至主动地接受现代教育评价所倡导的“多样评价方式”和“多元评价主体”。因此，相较于我国更多地依赖教师在教学实践中自发探索现代教育评价之路的现状，新加坡华文教材的尝试无疑更直接，更具有可操作性，也更能促使现代教育评价与日常的语文课堂迅速发生化学作用。

当然，并不是说，我们的教材编制者们只需要依样画葫芦，在每个单元后面加个评价量表就够了。事实上，评价量表的设置需要预设一定的标准，在这些量表的背后，有教材中语文知识呈系统化、语言能力训练呈序列化和具体化作为基础。华文教材的这一特点，是对华文课标倡导“课程设计的连续性和发展性”、要求完善语言能力等级体系等理念的严格遵循。反观我国，出于对汉语言文字独特性的考虑，从课标的理念到教材的编写，始终呈现“重积累轻规则、重意会轻分析、重感悟轻理性、语言能力要靠大量的读写实践来获得、语言学习寓于大量的篇章和书册阅读之中”等特点[9]。这样的教材体例，不仅可能导致教学目标的随意性和教学内容的不确定性，更使教学一线工作者在面对教学评价改革时感到无从入手。至少，我们很难像新加坡华文教材那样，直接就明确的学习目标设置简单的自评量表；即便有些教师设置了，也恐怕无法与其他教师就评价项目达成一致意见。于是，在实际教学中，新课标中推重的现代评价体系往往成为一纸空文，难以实施。

新课改发展至今，成果有之，不足亦有之，我们期冀，面对语文教育评价这一“世界性的难题”[10]，他国的探索能够促使我们找到更适用或更容易行走的路径。

注释：