教师的种种外部景观似乎与考试有千丝万缕的联系。

考试，在当下的中国似乎是教育的宿命。从小学到中学再到大学，每一个学段都有无数的考试伴随我们，鞭策我们，扭曲我们。最有代表性的是高考。每当高考临近，工地要停工，社区要静音。考试的那几天，教师陪伴，家长云集，警察护驾，整个世界的聚焦点都是一个更好的分数，一个更好的学校，一个更好的出身。分数似乎是教育能够在世界上流通的唯一货币，每年的六月，是应试的狂欢。

这样的外部景观，让教育与心灵分离。

总觉得自己内心有一种深刻的矛盾，打心眼里喜欢学习，但又从骨子里讨厌考试。这也许是“文化大革命”正规的学校教育中断十年的结果。从66年到67年，红卫兵运动横扫全国，68年下半年学校复课，学军学农学工，读书纯粹是一种可有可无的点缀。72年高中毕业下放农村，开始意识到读书的重要，于是满世界地借来各种初中、高中的教科书拼命地自学，没有教师指导，没有考试督促，只是觉得读书是一件锻炼智力、陶冶情趣、充实精神的乐事。75年读大学，工农兵学员依然是学军学工学农，外加批林批孔，虽然也要上课，但考试绝对没有。课也不多，每天上午充其量四节，其他的时间都是自由支配，打牌的打牌，读书的读书。那时还是文革后期，学校里不鼓励读书，图书馆、教室下午6点就都关了门，读书只能在寝室里。当时的江西师大，六个人一寝室，三张双人床六个铺位，中间三张办公桌并在一起。室友之中，有三个是扑克迷，一到夜晚就摆开阵势，牌声喧哗，香烟缭绕。而我和另外两位室友则躺在自己的铺位上与书本相遇。那个时候的读书完全没有功利色彩，只是内心的一种强烈需求。“文化大革命”十年不读书，一闻到墨香就有智力的激发、情感的共鸣和精神的升华。

大学三年，唯一的一次考试是毕业考试。

那时“四人帮”已经倒台，77级招生开始恢复高考的形式。于是我们在校的工农兵学员，也要按照教育的新常态接受考试的检验。

记得那年冬天，上午9点开始考试。吃过早饭，同学们都各找去处进行复习，我则一头栽进了图书馆。“四人帮”倒了之后，学校图书馆开了禁，许多原来封存的图书已经开放。毕业将近，就要离校了，真想抓紧时间多读一点书。我提前5分钟赶到考场，刚一坐下，就开始发试卷。由于惦记着正在读的英文原版小说，两个小时的考试，我不到一个小时匆匆做完，没检查直接交了卷，出门就奔图书馆。

中午，听同学们在核对答案，发现有两道翻译题自己毫无印象，这才知道原来试卷背面还印有考题。不过与读书的快乐相比，遗漏两道题没做，自己觉得很坦然。不就是少几分么，有什么了不起？

90年开始在杭州师范大学教书，考试变成了自己生活中的一种常态。开始没有太多去思考，以为有学习就有考试，体制就是如此，自有其意义。但是久而久之，自己渐渐发现，其实大学的考试，除了考核学习效果的功能之外，还衍生了许多额外的东西：它变成了一个权力的符号。教师以此号令学生，行政领导以此来号令教师。在考试的权力符号面前，无论是教师还是学生都显得那样无能为力。屈从、适应，并按照其导引去努力、去竞争，似乎成了教师和学生的唯一选择。

我常常想，当我握着考题和标准答案的时候，我的教学能否真正与学生的内在生命发生关联？当学生每周奔走在9-12门课程之间，要在教室里听讲25-32个课时，要应对同样制式的考题和标准答案的时候，他们是否还有时间、空间和精力来关注自己的灵魂？当学生的心灵不再有源头活水滋养的时候，教师的心灵是否也在同时萎缩？我开始思考，这样的教育是诲人不倦还是毁人不倦？

帕尔默以为，在知识至上的语境中，人们习惯于用“是什么”、“如何做”、“为什么”的问题来屏蔽“是谁”的问题，而忘记了更为重要的关注：“教师的自我处于何种状态？教师与学生、学科、同事及其他的整个世界的联系方式，如何导致其自我品质的形成或缺失变形？教育制度如何能够支持和增强孕育着优秀教学的自我？”（帕尔默，p4）

在自己的教学生涯中，教师的内部景观与外部景观一直在发生着剧烈的冲突。

我不喜欢试卷里的那些客观题、概念题，因为它们让学习和教学都停留在简单的记忆层面，也不喜欢有明显预设的思考题，因为它们封闭了学生和教师真正的自我思考。当考试的形式肢解着知识内在联系的时候，学习与教学就不可避免地走向分离，走向碎片，而人的主体性和自身完整也不可避免地在分离和碎片化的过程中沦落。

那时自己是一个文学教师，兼授英美文学史和英美文学选读两门课。反思他人和自己的教学，自己深刻地感受到，当史学知识与文学体验分离的时候，史学的概念成了名词的空洞堆积，而作品的情感被浅薄地看成作者个体的主观流露。分离的教学，碎片埋葬了文学，在浅薄中屠戮了学生与教师。

记得自己在上海外国语大学读研时的情景，当时慕名而去选择了一位大牌教授的招牌课。那位教授果然名不虚传，一部《失乐园》逐词逐句在历史文献中做文本的前后勾连，一堂课只讲几行诗句，就让每个听课的人惊叹不已。但是，我不喜欢这样的旁征博引，我更喜欢具有穿透力的思考。那时候的我，还没有能力在这样的旁征博引的激发下产生具有穿透能力的思考，过多的原始素材的闯入反而分散我对重大问题的聚焦，使我的思想碎片化，不能融合为一个整体。

那一门课，我咬牙前后去了三次，但始终没有克服史学素材与我之文学体验的相互分离，于是选择决然放弃。

很赞同帕尔默的观点，走向内在景观，有智能、情感和精神三条途径，而且这三者“依赖于相互之间的整体性，它们应该完美地交织在自我之中，结合在教育中（帕尔默，p5）。”但是，关于学习、学生和学科的概念，如何转化为我们和学生对生命的感觉方式？又如何进而上升为对生命之爱、上升为与世界万物融为一体的渴望？

在中国教师报牵头的“尚人教育”的微信群里，有一位校长发文：“和中国校长相比，没有哪个国家的校长满嘴有这么多的口号和理念。谈起来都一套一套的，但是，最缺少的是在现实中的落地。”而理念的不落地，让我们无法突破生命中“放牛娃故事”的怪圈。

问放羊娃：“放羊干嘛呢？”

“赚钱呢！”

“那赚钱干嘛呢？”

“娶婆姨呢！”

“娶婆姨干嘛呢？”

“生娃咧！”

“生娃干嘛咧？”

“放羊呢！”

……

该校长自问：

冷静下来想想，我们真的就比放羊娃所追求的境界高么？我们的教育其实也陷入“放羊娃”的圈圈：读书、学奥数，上大学，找个好职业，然后买车、买房、娶媳妇，然后生子，然后孩子读书、学奥数……

原本中国禅宗的教育，自有一套理念落地的心法。唐朝夹山善会禅师，当年曾升堂讲“法身无相，法眼无暇”，被道吾禅师笑破，遂按道吾指点，到秀州华亭水边访船子德城禅师。后善会禅师住夹山，上堂说法曰：“千里万里求善知识，需具正眼，求脱虚谬之见，定取目前生死为復实有，为復实无。”（普济，p293）当代大德南怀瑾说：“夹山再出来做大师，有前辈又出来请问他，如何是法身？答法身无相。如何是法眼？答法眼无暇…..同样是这两句话，悟后是证到了这个境界，开悟前只是理念上的话。”（南怀瑾，p160）

承担教职之后，开始喜欢上了禅宗，尤其是禅宗的公案。其中内在的生命、佛心的体验让我神往不已。虽然自己佛学表浅，功力不够，但那一种言外别传的境界，时时在潜意识里吸引着我。世俗的教育，太注重外在的名相而忽视内心的体验。禅宗反是内部世界与外部世界天衣无缝地流动，如帕尔默所引用的里尔克的诗句：“何为心？若非与繁星聚在一起？…..乘风，驾云，齐归。”（帕尔默，p6）

自己常想，我们如何在日常的教学中“洞悉我们内心的领域，让我们的教学更加稳健，让我们的生活更加踏实？”（帕尔默，p6）