源自心灵的教学，这样的题目，要是在十五年前，绝对挑战我对教学的认知。

那时我教大三的英美文学，白天泡在图书馆里，晚上挑灯到子夜，总想穷尽图书馆里那些有限的文献，让自己对要讲的作者和作品有更全面、更深入的理解。

心灵，那时对于我来说，是传递知识的载体。我对文本的理解、我的课堂激情，在于让学生更好地把握书本上的知识，为对知识的理解提供更大的社会历史背景。但是要把心灵作为教学的本源，这完全超出了我的体验范围。

毫无疑问，那时候我是一个用心的教师。在课堂的言说中经常发现文本世界背后存在某些未知领域，也偶尔体验到自我被源自心灵的生命启迪所照亮。但是那个时候，知识对我来说是最为重要的东西。我以为我的生命底气来自我读过的书籍，而心灵生活在知识大厦的夹缝里，联结来自不同领域的理论体系，让哲学、心理学、历史学、语言学和文化学的方法论穿透种种文学现象，让作品展示出人性的奥秘。

从现在的视角来看，人性的奥秘与心灵本是曲径通幽的二位一体。但在那个时候，自己对心灵这个词还有些排斥，认为它有些玄妙，宗教意义太浓，不如知识来得实在，不如知识的融会贯通更让我觉得有迹可循。

那时候，自己课堂的言说披着厚厚的理论铠甲，在具象的作品中纵横驰骋。学生们常说，杨老师上课就像一只鹰在天上飞，我们就像一群马在地面上拼命追。其结果就是，三分之一的同学如痴如醉，三分之一疲于奔命，三分之一云里雾里。

那时候，我痴迷于跨学科知识的对接，用文化人类学的理论分析过英国诗人布莱克，用语言学理论分析过诗歌，用神话学分析过小说，用数理逻辑分析过习语。还记得当时带学生的学士论文，为了拓展自己的学术视野，论文的题目我任学生自选。有一年，有一位学生选择英国哲学家罗素的摹状词理论为题来做他的毕业论文，外语系没有一个老师愿意指导。我二话没说就接了过来。罗素是著名的逻辑学家，他的摹状词理论的基础是数理逻辑分析。读过那位学生论文的初稿，发现里面有许多东西自己也不甚明白，于是从图书馆借了几本数理逻辑方面的书来阅读。

我们这一代人，出生在五十年代，小学六年级毕业，正好文化大革命，初中、高中是在文攻武卫中度过的，尔后又是知识青年到农村插队三年，大学读的是英文。自己全部的数学知识，除了小学的算数，就是插队期间自学的初中课本和高中的代数。

那一天借书回家，翻开《数理逻辑》教材的第一页，卷首聊聊数行导语，接下来就是一连串的逻辑公式及其推导，整整一页，让我如陷九里云雾之中。记得自己当时坐在桌前，从早到晚八个小时，反复细读，反复揣摩，才渐渐地摸出了门道，从云里雾里走出。那位学生的毕业论文，最终并没有把摹状词理论讲清楚。而他毕业以后，我继续抱着数理逻辑，苦读了两年，为我后来的逻辑思维能力打下了较为扎实的基础。

把知识作为课堂的中心，远离了自己的心灵和学生的心灵，难免会遇到一些充满痛苦和混乱的时刻。课堂里几十个人，智力不同、水平不同，无论教师怎样调整，总难免有一些同学或跟不上或觉得浅显。

记得当时自己有一个习惯，每个学期结束就专门花十分钟收集学生的书面意见，了解他们对教学的评价和对课堂的期望，并根据学生的反馈进行调整。但是到了下一学期结束，学生的反馈往往让人哭笑不得：新增的环节成了抱怨的焦点，删去的环节反倒成了众人的希望。

最难堪的经历发生在我初入职那年。

那时自己心里只有知识，把教材当作不容置疑的权威，完全不关心学生的情感。所上的写作课，开始是讲多写少，学生提建议后就改为讲少写多。改来改去，只是在形式上，教材至上、漠视学生情感的实质没有变。终于有一天学生爆发了。那天上课，铃声响了，我走进教室，教室里一个人也没有。后来才知道，学生集体罢课。

那一场风波让我非常痛苦。

我在反思中熬过了多个夜晚，渐渐地意识到，写作是一门实践课，相关的知识只有激发学生内在的体验才能转化为学生自己的感悟。那场风波让我开始反思，书本知识应该通过什么样的教学才能为学生所接受，课堂应该以什么样的方式存在才能给学生和教师带来快乐。在行里思、思里行的不断循环中，我渐渐体悟到，直面教学中的困境和痛苦，摒弃教材至上的权威崇拜，自己就能更好地理解学生、自我和课堂，让教材、自我和学生在不断的调适中达到一种和谐。