一、认知发展与教育

认知发展是个体心理发展的一个层面。而从教育的观点而言，认知发展则是最重要的一个层面。正是教育上一向重视知识的教学，而知识教学的心理基础，就是认知发展。

1.1认知发展理论

1.1.1皮亚杰认知发展理论

皮亚杰把认识的发生和发展归结为两个主要方面,即认识形成的心理结构和认识结构与知识发展过程中新知识形成的机制。他认为每一个智慧活动都含有一定的认知结构,即图式。基模（或图式）（schema）是人类认识事物的基本模式。同化(assimilation)是个体运用其既有基模处理所面对的问题，即是将新遇见的事物吸纳入既有基模之内，亦是既有知识的推类作用。如果吸纳的结果，儿童发现既有的基模仍然适合，此一新事物即同化在他既有的基模之内，成为他知识的一部分。^[1]例如，儿童可以只根据家中的黄狗学到狗的基模，以后如果遇到黑狗也会喊它为狗，那就是同化。顺应（accommodation）是在既有基模不能直接同化新知识时，个体为了符合环境的需求，主动修改其既有的基模，从而达到目的的一种心理历程。例如，幼儿如果习惯了用单手抓取物体，若遇到较重物体单手无法抓取时，他将自行改变动作方式，用双手搬动该物体。那么有单手改变为双手的动作，是他为了达到目的而主动做出的调适。^[1]平衡(equilibration),指由同化和顺应过程均衡所导致的主体结构同客体结构之间的某种相对稳定的适应状态^[2]。同化与顺应是适应环境的两种机能。儿童遇到新事物,在认识过程中总是试图用原有基模去同化,如果成功,就得到暂时的认识上的平衡。反之,儿童就做出顺应,调整原有基模或创立新基模去接受新事物,直至达到认识上新的平衡。儿童心理的发展,实际上就是从低一级水平的图式不断完善达到高一级水平的图式,从而使心理结构不断变化、创新,形成不同水平的发展阶段。个体的基模经过改变后即能吸纳更多的知识经验，结果自然使其智力水平也随之上升。

皮亚杰还把儿童认识的建构过程划分为感觉动作期（感知运动阶段）(0-2岁)、前运思期（或前运算阶段）(2～7岁)、具体运思期（具体运算阶段）(7～11)、形式运思期（形式运算阶段）(11～青少年认知发展阶段)四个阶段。他认为，儿童智力发展的四个阶段是连续发生、紧密衔接在一起的。每一阶段都是前一阶段的延伸,是在新的水平上把前一阶段进行改组,并以不断增长的程度超越前一阶段。各个阶段之间存在着质的差异，对于个体而言，各期特征的出现，具有很大的差异，这表示有的儿童认知发展快，有的认知发展慢。虽然各阶段因各人的智慧程度和社会环境的不同而可能提前或推迟,但阶段的先后顺序是不变的,而且人人都要经历这样的几个阶段。^[3]

1.1.2维果茨基认知发展理论

维果茨基对人的心理发展问题的深入探索，引导他最终进入了教育对象的智力发展与学校教学关系问题的研究领域，有关教学与发展的关系问题也因而成为维果茨基研究工作的最后一个环节。维果茨基指出，“我们至少应该确定儿童发展的两种水平，如果不了解这两种水平，我们将不可能在每一个具体情况下，在儿童发展进程与他受教学可能性之间找到正确的关系”，而这“两种水平”，即己有的发展水平(或称现实发展水平)与可能的发展水平。前者指一定的已经完成的儿童发展周期的结果和由它而形成的心理机能的发展水平，可以借助对象独立完成的任务来确定;后者意指儿童“正在形成、正在成熟和正在发展的过程”，则可以借助在成人的指导以及在与更有能力的同伴的合作中所解决的任务来确定。由此提出了“最近发展区”（zone of proximal development）的概念，并继而形成了最近发展区理论。

最近发展区即“儿童的实际发展水平与潜在发展水平之间的差距,即介于儿童自己实力所能达到的水平，与经别人给予协助后可能达到的水平，两种水平之间的一段差距”。儿童实际发展水平指儿童独立解决问题的智力水平，潜在发展水平指在成人指导下或与能力较强的同伴合作时，表现出来的解决问题的能力，也即通过教学所获得的潜力，而在此种情形下别人所给予的协助，成为鹰架作用（scaffolding）。维果茨基认为，教学之初至少要确定这两种发展水平。在此基础上，维果茨基还提出了“教学应当走在发展的前面”和“教学最佳期”观点，认为传统的教学是无效或低效的，教学必须首先建立在正在开始形成的心理机能的基础之上，走在心理机能形成的前面，且“教学最佳期”由“最近发展区”决定。

“最近发展区”理论给我们提供了一条理解儿童发展的途径，其蕴含的重要思想是：儿童在“最近发展区”内接受新的学习，其发展会更好；儿童的发展主要是通过与成人或更有经验的同伴的社会交往而获得的。作为教师，首先应清楚地了解学生所处的发展阶段以及他们所面对的各类问题，只有这样才能使他们的教学超前于发展并引导发展，从而填补学生的现有发展水平与他们潜在发展水平之间的鸿沟；其次，在最近发展区内，如能得到比自己更有经验的人的帮助，儿童比较容易吸收单靠自己无法吸收的东西，在教学中，教师运用一些中介便能帮助学生达到其最高发展水平。因此，教师在教学中可以运用“最近发展区”理论作为儿童发展的指导。

1.2认知发展理论对教育的意义^[5]

1.2.1皮亚杰认知发展论在教育上的参考价值

（1）遵循儿童认知发展顺序设计课程

皮亚杰提出了认知发展的四个阶段,指出每一阶段都有其独特的认知结构。他认为发展是一个不断建构的过程,需要在前一阶段发展的基础上才可能出现进一步的发展。因此,智力的塑造是有条件的,它必须遵循智力发展的阶段来设计课程。教学不能超越儿童的发展阶段搞拔苗助长,教学设计只有在符合思维发展特点的基础上才能加速思维的发展。儿童的学习得有准备,教材的结构和顺序要适应认知发展的先后次序,学校课程教材的难度一定要配合学生认知发展的水平,在确定课程的难度时要经过设计和实验并充分论证。

因此，在教学设计时，应该注意一下两点：第一，学校课程教材的难度，必须配合学生心智发展水平；第二，在确定某年级的课程难度时，宜先设计实验，从学生实际的思维过程中，观察分析各单元的编排是否适宜。只有了解学生的学习准备状态,才能恰当地控制教材、选择介绍新知识的最佳时间、决定最可能成功的呈现方式、确定合适的教学速度。简言之,学生身心发展是有规律的,应依据这些规律和特点开展教育活动。

（2）针对个别差异实施个别化教学

虽然一般学校教育的实施都是采用班级教学方式进行，但必须针对学生个别差异补助教学。在教师实施班级教学时，除了了解全班学生的学习情况外，必须兼顾每个学生的学习情况。根据皮亚杰研究的儿童思维经验，如果发现数个儿童对同一问题的回答的对的，固可据以推论他们每个人的思维方式相同，但如果发现数个儿童对同一问题的回答都是错误的，则决不可据以推断他们在思维上犯了同样的错误。（维果茨基对于儿童认知发展的研究中也提到了这一点）因此，皮亚杰在儿童面对面讨论问题时，总是对儿童的错误反应比正确反应看得更为重要。

鉴于此，教师在实施个别化教学时，第一，尽量与学生面对面沟通，让他们用自己的语言说出他对问题的看法以及解答时的思维过程；第二，对答对的学生，让他肯定自己的想法是正确的，并给予鼓励；第三，对答错的学生，让他在毫无恐惧的情境下，说出他对问题性质的了解过程以及思维的过程。特别是在与正确答案核对时，让他自由表达意见，使有机会为他的不同思维方式做解释辩护。如此，当他发现教师的答案比他所想的更好之后，他才会对教师的改正心悦诚服。^[1]

（3）相关教学案例

Ø  抓住学生“喜玩”的认知特点，采用活动教学，让学生在玩中求知，玩中创新

玩是中学生的天性，玩也有出息，所以教师在课堂教学中要尊重学生对知识的预见和选择，注重知识结构层次的调整，让学生在玩中求知，在玩中创新。例如：通过做一个摸棋子游戏来引出必然事件，随机事件，不可能事件的概念。这里有三个盒子，每个盒子里都装着二十个围棋子，它们除了颜色有黑、白之分外别无区别。我们以组为单位进行比赛，要求每位同学摸棋子一次，然后把棋子放回，下一个同学再摸，哪一个小组摸出的黑棋子次数最多，哪一组获胜。注意：第一，摸棋子之前把盒子里的棋子摇均匀；第二，摸棋子时不能看盒子里棋子的颜色；第三，摸棋子之后记住摸出棋子的颜色，并把棋子放回盒子。同学们摸棋子之前可以猜一下，你一定能摸到黑棋子吗？（实际上第一个盒子里全部是黑棋子，第二个盒子里全部是白棋子，第三个盒子里有黑棋子也有白棋子。）在此活动中让学生充分感受随机现象，体会事件的可能性，同时也使课堂“动”了起来，使生动的教材变成了生动的课堂教学，从而把学生的自主探究落实到实实在在的数学活动当中。

只有充分理解现代社会发展的需求和学生的共性和特点。在教学中根据学生的特点，努力创设宽松、和谐的课堂环境，运用合适的教学模式、教学方法和教学手段，因人施教，因材施教，激发他们的学习兴趣，引导他们积极、主动的探索、体验，去进行有自己特色的学习活动，去发展自我。总之，充分利用学生"好奇、善疑、肯问、爱动、争胜、喜玩"的心理特点，极大地激起学生学习的内因与动因，有效地提高课堂教学质量和效益；同时充分调动和发挥他们学习的主动性、积极性和创造性，促进每一位学生全面的、健康的发展。

Ø  抓住学生“善疑”的认知特点，培养学生善于质疑的精神和创新的能力。

新课改强调以创新精神和实践能力的培养为重点，创新人才的产生，需要十分自由、宽松地探讨问题的环境。我们教师要鼓励大胆质疑，保护学生提出问题的积极性，哪怕学生提出的问题大多数是幼稚、无价值的，甚至是荒唐的，教师要耐心地倾听、认真解答，让每一个学生都认识到，即使他们的问题看起来荒诞可笑，或者远离现实，也值得表达、研讨，与人分享。然后再逐渐引导学生掌握提出有价值问题的正确方法。因此我们在课堂上有时要故意留点疑问，布设陷井，让学生发现矛盾，促使学生发现问题，培养学生的“质疑”精神，长此以往，学生对既有的学说和权威的、流行的解释，不是简单地接受与信奉，而是持批判和怀疑态度，由质疑进而求异，才能另辟蹊径，突破传统观念，大胆创立新说。

例如：函数概念中，强调A、B两集合是非空数集；而映射概念中，只说明A、B是两个集合，那么A、B是空集是否可以呢？有的学生认为可以，因为映射概念中没说A、B一定要非空集合；有的学生认为实际上不可以，若A、B是空集，则在集合A中找不到一个元素，在集合B中也找不到唯一的一个元素与前面的元素相对应。

1.2.2维果茨基认知发展论在教育上的参考价值

相对于皮亚杰将认知发展是为儿童本身的自然成长而言，维果茨基强调儿童的认知发展受文化社会作用影响的作用，因此，他力倡教育具有促进儿童认知发展的积极作用。其理论对学校教育的影响如下：

（1）教学最佳效果产生在可能发展区

在教学设计上，要找准学生的“最近发展区”。维果茨基“最近发展区”理论启发教学工作者在进行教学设计时，要找准学生的实际发展水平和潜在发展水平，使教学发挥其最大功能。将学生置于“由接近全知而又不能全知”的境地，在教师辅助下完成新知识的学习。在可能发展区内教学，除了带领学生在已有知识上学到新知识外，更因面对新知识时需要新的认知思维方式，从而启发了学生的智力。在学生学习新知识时，教师在适当的时候提供脚手架，即可使学生的能力提升一级，因此，教学的最理想的效果，只有在可能发展区内才会产生。

（2）因材施教，适时辅导学生是教学的不二法门

在维果茨基看来，仅仅依据学生的实际发展水平进行教学是保守的、落后的，有效的教学应超前发展并引导发展。从这一观点来看，传统的因材施教原则需进一步发展、更新，教师不仅要以学生的“实际发展水平”而教，而且要以学生的“潜在发展水平”而教。同时，教师能否适时给予学生必要的辅导协助，自然是教学成败的关键。如果直将学生置于可能发展区内让他独自学习，则面对新知识的困难，反而使学生退缩不前。维果茨基倡议可能发展区的本意，也是把辅导学生学习、因材施教视为必要的条件。

因此，教师在贯彻因材施教原则时，不仅要了解学生的实际发展水平，更要了解学生的潜在发展水平，并根据学生所拥有的实际发展水平与潜在发展水平，寻找其最近发展区，把握学生的“学习最佳期”以引导学生向潜在的、最高的水平发展，从而落实“教育面向全体学生，实现不同的人得到不同的发展”的新课程理念。

（3）相关教学案例

Ø  “最近发展区”理论在“数学探究”中的应用

新课改后，中学数学的教材中出现了探究性学习的内容，如每章节后都有数学研究的相关课题，旨在让学生在数学探究性学习活动中，发挥自己的主体作用，通过自己搜集资料、整理资料去解决问题，让学生经历其中，由此体会数学的价值，体会前人创造数学的人生价值，从而自觉地关注和探究数学知识的形成和应用过程，亲手实验，感悟“需要产生数学”的历史，激发学习的兴趣。

教师要用富有启发性的、高超的语言诱发、引导处于积极思维状态学生，合理利用“最近发展区”，激发学生的探究欲；体验数学学习的成功；增强学习数学的乐趣；调动学生的学习积极性；培养学生的创造性。

例如：不同的多面体中的顶点数V、棱数E、面数F之间是否有稳定的数量关系？教师可给学生提供以下思路：①让学生制作了五种正多面体和许多棱柱、棱锥的模型。学生们先对常见的多面体进行实验观察、计数、归纳，可以用表的形式把数据填入表中，归纳，得出自己的猜想。②证明自己的结论。对较高层次的同学可要求选做其他自己提出的与本问题相关的开放的子课题。如：（1）是否有E、V、F间的不等关系？如2E>=3F，2E>=3V。（2）每一个棱数的多面体都存在吗？（显然棱数最少的多面体有6条棱）（3）你上面发现的规律总是对的吗？能不能构造出“反例”？或者找出更一般的规律，亦或找到使你发现的规律成立的更严格的条件。4）……

二、社会发展与教育

社会发展（social development）是指个体在成长阶段（自婴幼儿到青少年），由于社会文化因素的影响，使其在对待自己与对待别人的一切行为，随着年龄增长而逐渐产生改变的历程。个体在社会化的过程中，由原本单纯的自然人，经由社会环境中与人、事、物的互动，逐渐学习到认识自己、了解别人，并进而在人际关系中学习到如何待人、律己、循规、守纪等合于社会规范的一切态度。^[1]在学校教育中，教师除了配合儿童认知发展实施智力教育外，还得配合儿童的社会发展实施德育与群育。

2.1心理社会期发展论

埃里克·埃里克森(Erik·Erikson)是现代心理学界最有成就的精神分析学家，其自我心理学在弗洛伊德之后的精神分析运动中形成了一股主要力量。其中，他提出的心理社会期发展论(psychosocial development)认为,个体出生后与社会环境接触互动而成长。在个体与社会环境互动的过程中,一方面由于他自我成长的需求,希望从环境中(特别是人际关系中)获得满足,另一方面又不得不受到社会的要求(要求他必须遵守社会规范)与限制(禁止他不能率性而为),使他在社会适应上产生一种心理上的困难。埃里克森称此心理困难为发展危机(development crisis)。^[1]

同时, 埃里克森认为个体的自我发展并非在一生中经过同样的心理历程,而是在不同的年龄阶段产生不同性质的心理危机,并将人生全程按照危机性质的不同分为八个时期，分别是信任对不信任（0-1岁）、自主行动对羞怯怀疑（1-3岁）、自动自发对退缩愧疚（3-6岁）、勤奋进取对自编自卑（6-青春期）、自我统合对角色混乱（青年期）、友爱亲密对孤僻疏离（成年期）、精力充沛对颓废迟滞（中年期）以及完美无缺对悲观绝望（老年期）。他将每个阶段的自我发展都采用两极对立的观念来表示这一时期的发展危机,说明个体在社会要求下所处的一种两难困境。困难的化解与否正是他以后能否顺利发展的关键,因此，发展危机也就是发展转机，没有发展危机，个体的自我就无从获得充分的发展，然而化解困难的关键是个体能够拥有一个对他影响最大的人的帮助,这个人通常是他的父母、教师或最好的朋友。^[7]

对于小学生而言，他们所处的阶段是埃里克森理论中所指的第四个关键期，即勤奋进取对自贬自卑。这一阶段的儿童，他们接受学校的教育，在生活上受到团体规范的约束，在知识学习上受到及格标准的限制，在精神上受到成功与失败感的压力，因此，如果他们在求学的过程中，所经验到的是成功多于失败，他将因而养成勤奋进取的性格，敢于面对困难的挑战；反之，如果所经验到的失败多于成功，甚至只有失败而没有成功，那么将养成自卑自贬的性格，不敢面对生活中现实的困难。

对于中学生而言，青年期本就是人生成长的关键阶段，在这段时间内，由于主观的身心变化和客观环境的影响，使得中学生在自我成长上面临诸多问题，例如，由于学校和社会的要求，是他对日益繁重的课业与考试失败的压力，感到苦恼，或者在面临因缺乏价值判断的标准，在从事抉择判断是，感到傍徨无措等。由于对以上种种困扰未能得到纾解，因而中学生对所有需要价值判断的问题，总感到困惑。

2.2道德发展理论

自古以来对人的品评，不是讲德才兼备，就是讲术德兼修，因此，学校教育一向将道德培养视为学校教育的目的之一。

2.2.1柯尔伯格认知发展理论^[6]

柯尔伯格致力于儿童道德判断力发展的研究,提出了“道德发展阶段”理论。该理论的主要观点是,道德发展与认知发展有密切关系,认知发展是道德发展的基础,道德发展不能超越认知发展水平;道德发展总是遵循一定的阶段进行的,儿童道德判断水平发展是有阶段性的;道德发展的本质动机在于寻求社会接受和自我实现,有赖于个体对社会文化活动的参与程度。

柯尔伯格从杜威的道德哲学和道德心理学中得到启发,并在皮亚杰的儿童道德发展阶段论的基础上,进一步研究了儿童道德的发展,提出了儿童道德发展阶段模式,把儿童的道德判断概括为三个水平,细分为六个阶段,即著名的“三水平六阶段”的道德发展理论体系。这一体系提示了道德观念从认知的低级形式到高级形式的发展过程,在道德教育中产生了一定影响。

1.前习俗道德期。（preconventional level of morality）这一水平的道德观念是纯然外在的。九岁以下的儿童，为了免受惩罚或赢得奖赏而服从权威和权威规定的规则。处于这一水平的儿童对文化规则中的是非善恶观念十分敏感,其道德判断着眼于人物行为的具体结果或自身的利害关系。此一时期，又按道德发展水平的高低分为两个阶段，分别代表当事人的两种心理趋向：

阶段1:避罚服从阶段。儿童在道德上的依据就是:所谓对的,就是绝对服从权威和规则,做对就是为了避免惩罚。他们为了免遭惩罚而听从权威人物的命令,尚未具有真正意义上的准则概念。

阶段2:相对功利取向。相对功利取向是一种利益交换的心态，他帮助别人是为了希望别人帮助他，而且在利益交换时总希望得到者比付出者多。这一阶段的儿童为了获得奖赏或满足自己的需要而尊重规则。例如，他们会认为偷一辆新汽车比偷一辆旧汽车犯得罪更重，因为新汽车比旧汽车更值钱。

2.习俗道德期。（conventional level of morality）九岁以上一直到成人。这一水平的儿童已经内化现行的社会规则,其特点是能了解、认识社会行为规范,认为规则是正确的,意识到人的行为要顺从现行的社会秩序,并且有维护社会秩序的内在愿望,并遵守和执行这些规范。这一水平包括以下两个阶段:

阶段3:寻求认可取向。此阶段的特点是,以人际关系的和谐为导向,对道德行为的评价是按照行为是否被人喜欢、是否对别人有帮助、是否会受到、赞扬为标准的;更多的从人的动机和感情来评定行为。处于这一阶段的儿童在进行道德评价时总是考虑到他人或者社会对一个“好孩子”的期望和要求,并以此为标准展开思维和行动。

阶段4:遵守法规取向。处于这一阶段的儿童在进行道德评价时,更加广泛地注意到维护普遍的社会秩序的重要性,开始强调每个社会成员都应该遵守全社会共同约定的某些行为规则。

3.后习俗道德期。（postconventional level of morality）这一水平的特点是:道德判断超出了世俗的法律与权威的标准,而以普遍的道德准则和良心为行为的基本依据。这一水平的个体不仅认识到尊重规则的重要性,而且开始认识到法律、规则也是由人制定出来的,考虑到社会规则的相对性,同时也会考虑到民主平等以及个人的尊严等伦理原则是具有普遍意义的。这一水平包括两个阶段:

阶段5:社会法制取向。这一阶段的个体认识到法律、社会道德准则仅仅是一种社会契约,是大家商定的,是可以改变的。他们不会用单一的规则去评价人的行为,认识到每个人均有不同的价值观,对人的评价既要考虑道德又要考虑法律,要表现出一定的灵活性。那些强加于人的、不符合大多数人的利益的法则都是不公正的,应该予以拒绝。

阶段6:普遍伦理取向。这一阶段的个体以一种全人类都应该遵从的普遍伦理原则为指导,不受外在法律和规则的限制。这些原则是抽象的,而不是具体的道德规范。柯尔伯格认为正是个体形成的这种抽象的、超越法律的普遍公正的原则,才使个体获得了生活的最大适应性。

2.3社会发展理论对教育的意义

2.3.1 埃里克森心理社会期发展论的教育涵义

（1）发展期种危机重重自我成长不易

在个体的成长过程中，因自我需求与社会限制的矛盾，使得其心理上产生适应困难的归感觉，在所难免。在这种情况下，教师应从个体本身在自我发展时产生的心理困境着手，提出一种合于实际的解释。人生各个时期的自我发展，都会经历重重困难，作为教育者，在面对孩子这种状况时，不是避免危机的产生，而是尽可能将危及转为转机。如何教育新生代在面对各时期的人生逆境，能够善于从逆境中提升自我发展的能力，将会是社会教育的重点。

（2）教会学生从求知中获得快乐

任何人在学前的求知都是出于自己的需求，都是以兴趣为基础的，都是主动的.恰恰相反，而入学后学生的求知是被学校按照社会化需求所安排的，是被动的，是以功利主义为基础的。因此，学校的课程、教学、学习评估以及行为管理等方面都必须针对学生的能力、性格、经验等差异，因材施教，让每个学生的都能从求知中获得快乐，而后自主自愿的求知。

 

2.3.2柯尔伯格道德发展论的教育涵义

（1）道德的认知发展遵循两大原则

道德的认知发展遵循两大原则：（1）他律而后自律的原则；（2）循序渐进的原则。他律而后自律的原则的教育涵义是，要想教儿童到的，应先教他遵守既定的行为规范，教他在适当的场所表现的适当行为。在此原则下，儿童的道德认知是“告知”的，而非“自知”。对年幼的儿童而言，制定明确可行的道德规范，无论是在家庭还是在学校，都是必要的。而循序渐进的原则，对于一般人的认知发展，都是在前两期之间，惟期段之间只能渐进，不能跃升。如果对避罚服从阶段（第一阶段）的儿童提前讲到遵守法规取向（第四阶段）的大道理，是不会产生教育效果的。

（2）道德教学须配合儿童心理发展

知识教学须配合儿童的心理发展，道德教学更应该如此。道德教育与一般知识教育大不相同。一般知识的对错标准具有客观性的，学会之后可普遍应用。而道德知识靠判断，判断所根据的是非善恶标准，将因道德情境与个人认知程度的差异而有所不同。因此学校在实施道德教育时，教师可采用与学生生活有关的现实问题，教师从旁观察学生，实现对问题不予定论，让学生自行讨论后得出答案。提供不同道德情境的道德两难问题，经过多次观察后，教师即可从而综合推论，作为以后实施道德教育的依据。在提供两难式道德认知情境时，柯尔伯格曾建议采用加一原则，在六阶段中提升一段让学生去思考判断，如此可经由道德教学提升儿童的道德认知水平。但如提升一段以上，问题的难度往往超过了学生的认知能力，对学生的道德学习无济于事。

（3）相关教学案例（柯尔伯格设计道德两难问题情境）

在欧洲某地方，有一个妇人海太太，患了一种特别的癌症，病情严重，生命垂危。经医生诊断，只有一种药能救她，而该药只能在镇上一家药房买到。因为是独家生意，药方老板就把原价200美元的药物，提高十倍，索价2000美元。海先生为太太治病，已用尽了所有积蓄，四处求亲靠友，也只能凑到半数。海先生恳求老板慈悲为怀，让他先付1000美元取药，余款留下字据，稍后补足。老板不为所动，坚持一次付现。海先生绝望而去，在第二天夜里，他破窗潜入药房，偷走了药物，及时挽救了妻子的一命。

讲完这个故事，主试就向被试提出了一系列的问题：海先生应该这样做吗?为什么应该?为什么不应该?法官该不该判他的刑?为什么?等等。儿童对柯尔伯格所编制的两难故事中的问题既可做肯定回答，又可做否定回答。柯尔伯格真正关心的不是儿童做出哪一种回答，而是了解受试者回答时所采取的不同观点。由受试者回答的方式及其对自己所作回答的解释，从而认定受试者道德的发展水平。在其看来，儿童提出的理由(即儿童的推理思路)是根据其内部逻辑结构而来的，所以，根据儿童提出的理由就能确定出儿童的道德判断水平。

 

 

 

 

 

参考文献

[1]张春兴.教育心理学[M].杭州:浙江教育出版社,1998:86-88

[2]车文博.西方心理学史[M].杭州:浙江教育出版社,1998.514-516.

[3]陈瑞芳,郑丽君.皮亚杰认知发展理论及其对当代教育教学的启示[J].当代教育论坛，2007（5）

[4]常凤，周本伟.维果茨基“最近发展区”理论在新课程教学中的应用[J].新课程研究，2009（1）

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[6]张艳.柯尔伯格道德认知发展理论及其启示[J].沈阳师范大学学报，2008（5）

[7] 王彩琴. 青年期统合危机与大学教育的主要功能分析[J]. 河南师范大学学报(哲学社会科学版),2005(1)