王崧舟《两小儿辩日》课堂实录读后感

（一）课的结构层次。

一、举目——“象”的观照（检查预习）

1、教师描述，学生想象：

早晨，太阳圆圆大大；中午，太阳圆圆小小。

2、让学生选文中形容太阳样子的词，学生选了“车盖”“盘盂”，

3、教师描述，学生想象：

早上，太阳照在身上，什么感觉？

中午，身体热，越来越热，受不了了（递进）

4、学生选词形容这种感觉，并解决“探汤”

二、探日——理的寻思

1、连线

车盖—盘盂

沧沧凉凉—探汤

学生思考：为什么这么连？（教师范读）

学生：车盖和盘盂是反义词

学生：车盖和盘盂是从样子说的，沧沧凉凉和探汤是从感觉说的。

（指名读、教师引读、学生齐读）

2、画括号，提问：为什么？

“车盖”和“沧沧凉凉”括在一起，“盘盂”和“探汤”括在一起。

①学生默读思考。（一组是早上的，一组是中午的）教师引读，学生接读。再来读。

②用“远近”取代“车盖、盘盂”。

③用“凉热”取代“沧沧凉凉探汤”。

三、辩日—“趣”的体验

1、  提出“辩斗”，同桌分角色朗读之后，请一组进行辩斗。

2、  师生“辩斗”，并解词“辩斗”

3、  学生互斗，教师不断引导炒热气氛

4、  教师终止“煽风点火”，学生随即停止“辩斗”，引出孔子。

四、决日—“知”的分享

1、  孔子是谁

2、  孔子怎样决

3、  学生对两小儿之辩进行裁决解释，完成知识的分享。

五、悟日—“智”的启迪

1、  读最后一段

2、  练笔，如果你是孔子……（孔子曰……）

3、  “智”衍化到智慧，与开头相照应。

（二）阅读感悟

且读、且思、且感悟

之一

实际上，本课走的也是整体感知、步步深入的路子，只不过王崧舟老师“整体感知”得快了些，“步步深入”得深了些，便有了非同一般的美与魅惑。

如果粗暴地拆解开来看，这就是一节由意象到意境，最后升华到意蕴的课。

第一环节自然是“意向”。在这一环节中，教师帮助学生迅速理清了两小儿辩斗的论题和各自观点，并让学生在文中找到他们各自的论据，即“车盖-盘盂”和“沧沧凉凉-探汤”，立足文本、提炼文本，使学生很容易理解了双方的立场，同时在此过程中理解了“探汤”。

第二环节是“理”的寻思，这里的理应该包括两方面含义：一是两小儿自我观点和论据之间的推理，这一点很容易想到，不然要怎么理解人物呢？另一点我觉得很难得，那就是两小儿的漏洞所在，正是因为观察角度不同，两小儿才会各执一词，辩斗不休。之所以说这一点难得，是因为放在这一环节恰恰好——于谜底的揭穿，这是很自然而高明的铺垫，于边读书边思考的良好习惯的培养，这是很自然而扎实的引导；于目前大肆流行甚至已经造成一定恶劣后果的“网络阅读”为代表的囫囵吞枣式的阅读方式，这是扎实而有力的反击——当然，考虑到这节课诞生的时间，王崧舟老师未必想了这么多，站在当下往前回顾他的这节课，却让我实实在在想到大师的力量——言归正传，这一环节还包括了用“远近”和“凉热”来取代从文中挑选出来的“车盖-盘盂”和“沧沧凉凉-探汤”，这可以算作是一种文本与学生现实生活的转化衔接了吧！，学生有足够的生活经验的积累可以注解这四个字，甚至都不必教师再进行下一步——基于这样的想法，我倾向于把这一小环节看成是一种感性的还原——比较隐晦简洁的还原感性。

第三环节“辩斗”使课堂正式进入意境的范畴，文章里两小儿辩斗，课堂上学生也角色附体辩斗无休。按照时间的掐算，此时的学生应该比较疲惫了，注意力也开始分散，就在此时来一场热血沸腾的活动，简直是妙哉！王崧舟老师在这里的感性还原更为高妙，不是“代入”了，而是直接让学生下场“厮杀”，活生生地演绎了什么叫做“辩斗”，理解了这个词的形象、情味和意蕴。我相信，如果这里插入一个环节，给学生一张纸一支笔，他们一定能用一篇小文的方式来描写这个词，而不仅仅是解释它枯燥的含义。

在第四环节“决日”中，知识分享得水到渠成，课堂上王崧舟老师恳切求教，学生诚挚分享，氛围轻松极了！

最后一个环节“智的启迪”是我最喜欢的。我自己上课时，往往会因为前面拖沓造成后面蛇尾，王崧舟老师的这个环节处理得相当细腻，在我看来这是本课真正的高潮之所在——是的，前面由意向走向意境的的、三两个环节是全课的重头戏，是气氛上的高潮，但这里是思想上的高潮，是全文乃至全课所要达到目的，是“传道、授业、解惑”中的“传道”。两个孩子笑着说：谁说你的“知识”渊博呢？孔子的应对却没有写。那么怎样的反应才符合孔子一代大思想家、大教育家的形象呢？王崧舟老师没有替孔子、替古往今来千千万万教育工作者刻意强调时代的局限性，而是以孔子曰的练笔形式，无形中刻画了时代的进步和为人师者，乃至为人者面对未知时应该抱有的态度，展现了当代大教育家的博大胸怀。王崧舟老师的这个环节的设计让我对文本也有了新的想法——或许，“辩斗”是本文的题眼，这个“知（智）”字才是本文的文眼，更应该是以这篇文章为载体的课堂的“课眼”！

我教这一课前曾经纠结于“知”字的读音，网上众说纷纭，教参的寥寥数语也难以说服我不去胡思乱想，今天读了王崧舟老师的课堂实录，我忍不住想，古人之所以将它读成“智”音，应该不是直译于“孰为汝多知乎”，而是如王崧舟老师一般有了对文本更深层次的理解和拓展吧！与这样思想的、情怀的高尚相比，拆字以“心中升起智慧的太阳”做结语与课的开头相照应的精致都像是小道了。

之二

之所以特别注意到读，原因也是多方面的，一是平时确实把我不好教学中该何时读、以什么形式读、用多长时间读；二是一直在追随着慧莹妹妹的课标解读，在我读这篇课堂实录的时候她刚刚好解读到课标中关于“读”的部分；第三呢，就是几乎我读过的所有语文名家都在强调语文学习中“读”的重要性，前两天读到的《教学工作漫谈》里，魏书生老师又特别强调了语文学习中读的重要性，然后，这个题目就很自然地在脑海中浮现了。

于是我特别关注了一下，在这一节课中，王崧舟老师将读大量运用在了意向的构建和意境的营造两个环节上，也就是教学设计的第二和第三两个环节，累计出现了教师范读、学生默读、齐读、指名读、教师引读学生接读、分角色朗读、以“辩斗”为形式的表演读等至少七种形式，涵盖了九个小环节之多，其中还不包括分节的，同一种形式叫起多组学生的，这样丰富多彩地读，这样反反复复地读，学生怎么会不入情入境呢？

之三：关于思

在实录的空白处，我写下这样一段话：

很奇怪，一般我们读一篇文章，总要读很多次才能生成鲜活的、生动的、形象的，不断地xia画面感，有时候我也会走反复地读，反复地讲，反复地分析，反复地想象，反复地融合的讲课路子，只为最后让学生形成一个形象较为准确的“哈姆雷特”，但王崧舟老师这节课似乎反其道而行之了：他先给学生一个整体的“象”，再引导学生慢慢地、深入地思考并理解其中的“理”，经意与不经意之间，就走过了文中人思考的“路”，然而又随时能抽离出来，穿梭于文本与课堂之间、虚境与实境之间，穿梭于文中人物与读者自我之间，从而悟得属于自己的“道”。

如王崧舟老师这样，大约就是真正的借文本提升课堂，再借文本和课堂，提升学生了吧？