在小学语文阅读教学实践中，教师只有积极的深入文本，钻研文本，开掘文本的意蕴，充分地发挥文本的优势，引导学生对文本进行意义的探寻、理解与感悟，并利用“作品意义的不确定性和意义空白促使读者去寻找作品的意义”，使学生在文本的阅读中，实现作者与学生之间的心灵对话，从中感受文本的语言，接受文本的浸润，进而形成掌握语言规律、习得语文素养、形成语文能力、完善个性品质及提升审美情趣。因而，在对文本意义的探寻中，只有深入的阅读和感受，文本才能“实现由无生气的意义痕迹向有生气的意义的转换”⑵，才能使文本有着现实的意义及审美的存在。可以说，教师对文本的解读决定着教学设计，决定着学生学习的进程，决定着文本阅读的理解与升华。从这个意义上说，教师对文本的“前“解读，比教学更为重要。探寻和掌握小学语文阅读教学中文本解读的策略，是语文教学的重要的组成部分，有助于教师形成对文本解读新的思维方法，决定着学生对阅读文本的深度和广度。
一、阅读视野的分析——文本解读的浃洽兴起策略
对文本的解读与把握，重要的就是教师对文本的虚心涵泳，不是以“他”的角色进入文本，而是以“我”的角色进入文本，对文本的内容进行梳理，对文本的语言进行分析，引发对文本的情感共鸣和价值观的感同身受。教师对文本的态度要达到《诗·大序》一种境界：“言之不足，故嗟叹之，嗟叹之不足，故咏歌之，咏歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也。”在阅读文本的过程中，真正体味和感受文本，甚至要为文本而痴，为文本而狂，让心灵与文本融为一体。
宋代著名教育家思想家朱熹认为读书有“唤醒”、“体验”、“浃洽”、“兴起”四个步骤。所谓“唤醒”，其实就是输入文本信息，激活原有的人生体味和经验，引发阅读期待的过程。即唤醒文本阅读的兴趣，运用原有的知识与方法，深入文本，发挥阅读的主动性与自觉性的过程。这是读书的第一步，也是文本解读的第一环节。第二环节是“体验”，朱熹曾说，读书要切已体察，不可只作文字看。周光庆先生在《中国古典解释学导论》中说：所谓体验，在较为广阔的意义上，是主体从自己的认识图式出发，主动地对生命、生活及其意义进行亲身感受。在体验状态中，主体与客体浑然同一，设身处地、平等对话，精察其理，感受作者的原有体验，深入作者的表述心境……驰骋想像，融进自我，反复体验，渐渐相亲，久而合一，形成新的意义世界。在体验的基础上，与作者的理趣与情思发生共鸣，“渐渐相亲”从而达到“浃洽”之境：对文本的意义了然于胸，对作者的表达的意境产生了共鸣，惺惺相惜，感同身受，这是文本解读的高峰体验。但这不是读书的最终目的，而最高境界是“兴起”。即激活表达的愿望，将文本的意义与精神化为一种内在的自觉行为，成为行事处事的行为准则。
朱子的“唤醒”→“体验”→“浃洽”→“兴起”四个步骤的读书之法，附合文本解读的基本过程，附合文本美学的意蕴，亦是教师和学生文本解读的四个过程。教师在解读过程中，首先教师要走近文本，对文本产生积极的情感体验，充分与文本对话，明确文本知识技能、过程与方法、情感态度等方面的价值，领略文本的精微巧妙之处，感受文本动人心弦的激扬之所，小到标点字词、遣词造句之工，大到文法意境、布局谋篇之美，皆应了然于胸，让文本“其言皆出自吾之口,其义皆出自吾之心”,使身心得以浸润，精神得以澡雪，人心灵得以净化。在这样的基础之上，引导学生进入文本，立足文本，激活学生的“阅读期待”水平，适度的拓展学习时空，实现“文本的阅读成为创造性、个性化的欣赏过程”⑶，才能提升学生的语文素养，激发师生积极的情感体验，提升师生的理性智慧及完善的人格建构。
特别指出的是，在教师的文本解读的内容上来看，一方面要对文本的语言深入的解读，另一方面是对文本的人文情感深入的解读，宜把握文本的营构系统，感受文本字、词、句、段、篇的精妙之处，形成对文本“外形”(指文本的语言构成)与“内实”(指文本的内容思想)的全面理解。从这个意义上看，浃洽兴起的过程具有两个方面的内容：一方面是语言层面的解读，另一方面是内容思想方面的解读。《语文阅读活动论》指出：语文阅读活动的内容是多方面的，包含文序的剖析、文境的透视、文意的发掘及文法的求索等，在文本的使用过程中一味地追求文境的感受和文意的理解，不是文本阅读的本质。在阅读文本解读中就应避免为两个极端，一是重视文本的工具性，放弃了文本的人文性；二是重视了文本的人文性，舍弃了文本的工具性。特别是流行的公开课，呈现出特别强化激发学生的人文性，重视感悟文本中蕴含着的人文关怀与情感体验，而对文本是如何组织教材，如何进行语言表达及文本的文法之妙、文序之美统统抛在一边，使语文课堂听听感动，想想激动，但对语文素养的提升与发展却是“一无所获”。因此，在引领学生文本解读的过程，工具性与人文性有机融合，在解读的过程自然而无痕，使语言、思维、情感与内涵倘佯其中，才能达到“此日中流自在行”的境界。
二、历史视野剖析——文本解读的以意逆志策略
孟子主张“不以文害辞，不以辞害志。以意逆志，是为得之”的阅读主张，这里的“文”指字的意思，“辞”指文句的意思，“意”即读者有关生活的体验，“志”指作者在诗篇里表达出的思想感情等，认为对于诗的理解“反对割裂章句，或拘泥于字面的意思而歪曲诗的本义，主张从诗的整体来体会诗人的思想感情”⑷。“以意逆志”揭示了阅读的本质，即“读者凭借自己已有的生活体验，将书面语言的意思还原成作者生活情景的过程”⑸。“以意逆志”与“知人论世”联系在一起，深入了解作者和时代的特征，“诵读诗书，与古人居，与古人谋”，并在此过程中与文本对话、沟通，实现新的意义构建，提升“阅读期待”的水平。因此，在语文教学中，不宜随意“断章取义”式的抽取文本，品词析句，深入分析，体情感受，孤立于文本的整体，那么无论怎样读得怎样身心投入，无论感悟的怎样境界分明，那体验与感悟也是感性的浅层的，更是苍白的。在《江雪》的文本解读过程中，学生经过讨论，老翁在大雪纷飞天寒地冻还出来钓鱼，是为什么时，学生反馈可谓是五花八门，有的说是为了养家，有的说是老翁无家可归，有的说钓鱼休闲，还有的说是家里人生病，为了生活而出来钓鱼。可以说，这些思维并没有错，但联系诗文和作者，这样的文本解读对作品来说，就是一种误读。如果教学只到如此，那么感悟与体味就是苍白的。在这里，就必须运用“以意逆志”的策略，补充文本的写作的背景，让学生了解诗人的写作的背景，感觉写作的意图，才能真正意义上的理解文本。在了解了文本的背景后，学生的理解便与文本作者的理解“渐渐相亲”，有的说因为当时国家腐败黑暗，他被贬到永州，无职无权，所以心中孤独；有的这位老人就是柳宗元，也就是像这位老翁一样心中很孤独；还有的说我认为柳宗元是借用这个孤独老翁来表达心中的不满……此时，再让学生品味朗读，那么柳宗元一颗孤寂的心，那一种无可奈何的心境及那不屈的性格便树立在学生的面前，对文本的品味与理解也达到了一种“心静理明”的境界。
以意逆志、知人论世的策略，在文本解读中必然是要应坚持的。读《普罗米修斯》，必然要了解希腊神话；读《自己的花是给别人看的》要了解德国，更要品一品季老先生；要读懂《祖父的园子》，必然要读懂萧红；要理解《我盼春天的荠菜》，必然要激活时代的体验……当然，对文本的解读与把握，并不是一元的，而是多元的。学生多元解读首先是建立在教师对文本的多元解读基础之上的。因而只有教师自己先细致深入文本、感受文本，实现多元解读和感悟，才能适当选择文本的语言、内涵、学习方式和学习过程，在教学中逐步渗透，从而引发学生对文本的多元解读。
三、教学视野的探析——文本解读的深入浅出策略
文本解读是一个深入浅出的过程，即要深入的理解与感悟，而要“出”得自然通透。在教学中，并不是以教师对文本的解读有多深，就把多深的理解与感受，统统“灌输”给学生，而是在教学过程中的自然渗透。《玲玲的画》这是一个温馨的小故事。文本文字浅显，语言简单，以对话为主，其中爸爸的话揭示了本文的阅读主题：生活就是这样，只要善于思考，肯动脑筋，坏中也可能转化为好事。文本的重点句就是爸爸的话：好多事情并不像我们想象的那么糟。只要肯动脑筋，坏事往往能变成好事。这句话的解读有三点：一是坏事并不一定坏，能变成好事；二是坏事变成好事要肯动脑筋，善于思考；三是并不一定所有坏事都能变成好事的，所以文本用的是“往往”，而不是“一定”能变成好事。这样的理解是有一定的哲学理念在其中的。在教学中教师主要以玲玲的心情变化为教学线索：满意(高兴)→哭(着急)→满意(喜悦)，体会玲玲前后的变化，体会和理解爸爸的这句话的含意。其实文本还应包含着另一条暗线：好事→坏事→好事，与玲玲心情的变化一一对应。于是文本并不是一味的体现坏事往往能变成好事，也在体现着好事也能变成坏事。老子曾说“祸兮福之所倚，福兮祸之所伏”。因此，在教学中作为教师就应适度把握文本的解读，不能过度强调或只强调“只要肯动脑筋，坏事往往能变成好事”，不以强加的方式给学生，而将其中的解读建构和渗透在自己的课堂教学，让学生去体会与感悟，教师始终以解读为终极目标，教学设计、教学过程、教学语言始终以目标为核心，进行启发与诱导，让学生感受到文本的新的境界，从而成就更宽广的教学视野。这就是教师解读的“深入”的过程，而在课堂教学视野中表现为“浅出”的过程。
教师在引领文本解读的过程中，如果将教师的解读经验强加给学生，那么文本成为一个思想的枷锁，就不是“浅出”的过程了。反之，完全以学生的解读代替文本及作者的解读，就会造成对文本的误读。还是以《玲玲的画》教学为例，文本中隐含着一个主题意象。什么是意象？简单地说，意象就是寓“意”之“象”，就是用来寄托主观情思的客观物象。当然这里所说的主题意象并不是指诗词当中的意象，而是文本中借以寄托情思的物象。玲玲的画弄脏了，就在弄脏的地方画了一只小花狗，没想到还获得了评奖会上的一等奖。这里的“小花狗”就是一种意象，一种生命的形式。文本中描述：小花狗懒洋洋地趴在楼梯上。从“懒洋洋”和“趴”可以看出的是一种家园的温馨，这为这幅画上了一种生命的色彩。于是“小花狗”不仅仅是一只狗，而是一种象征，一种带着情思的物象。在教学中绝不能忽视这一点，也是对文本的正确的解读。从这个意义上说，“小花狗”所代表的是一种人与自然、人与动物之间的自然之趣、温馨之情，而联系社会现实与社会发展，它所体现出来的是一种人与自然的和谐理念。如果不把握“小花狗”的主题意象，随意生发，便会造成文本的误读。教学设计中，教师让学生为玲玲的画弄脏了，提提建议另外画什么，有的学生说让玲玲画上小兔子；有的学生说画上小鸟；有的学生说画上妈妈；有的学生说画上拖鞋；有的学生说画上扫把；还有的学生说画上小猪……可以学生的答案是五花八门，可谓是“思维活跃”，而细细思索，这是对文本主题意象的一种蔑视，与文本的价值取向格格不入，破坏了文本原有的人文内涵，如果教师对文本解读不到位，不引导学生加以鉴别与比较，显然就是对文本亵渎。
南宋人陈善曾说“读书须知出入法。始当求所以入，终当求所以出。”读书的“出”与“入”就是对文本品味、解读、升华和创造的过程。“见得亲切，此是入书法；用得洒脱，此是出书法。”　因此，在文本解读的过程中，老师就是以广博宽厚的视野、多元开放的过程，对文本的充分的“深入”，把握文本的真正意义，而在教学中坚持“浅出”，在自然的过程中，围绕着文本的主题旨归，品味咀嚼，才能引领学生在语言实践中人文得以熏陶、语言得以涵泳乃至思维的启迪和情感的共鸣。
教师对文本的解读决定的文本的学习方向，决定着文本价值功能的发挥，也是学生解读、品味、内化文本的基本前提。著名作家史铁生曾说：乐其俗者赏其俗，知其雅者赏其雅。能使一本书或一篇课文有意义或没有意义的地方，首是教师的头脑，而不是一本书或一篇课文从封面到封底之间印刷的书页或空间⑻。教师在引领学生实现阅读意义建构的过程中，实现文本意义的价值有着不可或缺的重要作用。在教师对文本的解读过程中，分别从阅读的视野、历史的视野和教学的视野，提出了浃洽兴起策略、以意逆志策略、深入浅出策略,深入解读文本，乃至浃洽兴起，以意逆志，洞察文本的真义，最后在课堂教学中还要坚持解读的“深入”和教学引导学生解读时的“浅出”，才能最大发挥文本的价值功能，实现文本的的现实意义及审美存在，激活学生的情感体验、理性智慧及人格建构。