不着急，慢慢来

——记一节失败的诗词诵读课

文/杨慧莹

要讲《沁园春·雪》了，以往教学中，主要的功夫下在了“品词析句”上，还会对“风流人物”的内涵反复地进行研讨，甚至会搬出学术文献中不同的观点让学生辩驳。想到王君老师那一节“绝唱”——《岳阳楼记》的美文诵读课设计，“以诵读作为唯一学习手段和学习形式”，“没有教师的讲解而希望通过诵读来达到所有教学目标”。再看我的教学，是不是把力气过多地用在了“非语文”的环节中呢？这一次，我打算上一节真正踏踏实实的语文课。

课前，我下载了几个名家的朗诵视频，自己看得热血沸腾，觉得不把这种朗诵艺术分享给学生实在可惜。《沁园春·雪》不正是应该在朗朗书声之中再现其壮阔之景和豪迈之情吗？在教材中，有详尽的注释，对于八年级学生来说，应该是能够通过自学理解基本意思的。在修辞手法、时代背景、表达主题上苦苦纠缠，也许不如欣赏和诵读更为有效。

于是，我决定这样安排：第一，自学理解大意；第二，欣赏名家朗诵，针对其中的某一句或几句的读法揣摩这样读的原因，并练习诵读，从而带动对词的结构、内容、主题的理解；第三，根据自己的理解进行创造性诵读；第四，全班一起背诵课文。

第一个环节，正常。

第二个环节，当我打开视频时，心里充满期待，我想：孩子们一定和我一样被那声情并茂、激昂向上的朗诵所感染，他们局促在这小小教室中，却能在朗诵声中看到“千里冰封，万里雪飘”的壮美景象，看到一代伟人风雪之中评古论今，历史的洪流滚滚向前，人间变了模样。我看了一眼台下，亮晶晶的眼睛满是期待。

音乐声起，深厚的男中声开始：“北国风光——”，教室里寂然无声，孩子们注视着、倾听着，当朗诵渐入佳境，朗诵者完全打开自己，用生动的肢体语言、抑扬顿挫的声调表达着他的激动时，我又一次被深深地震撼了：这是一种生命的美！但是，台下不和谐的现象出现了：有几个学生忽然无声地笑了起来，我没有在意，以为他们可能没有见过这样的诵读，觉得新鲜罢了。可是，当朗诵者读到“一代天骄，成吉思汗，只识弯弓射大雕”时，看着他明显的嘲讽的姿态，笑的学生居然多起来了，而且声音越来越大，看得出来，有的同学一直在憋着，现在听见大家笑，也肆意地笑了起来。教室里俨然是播出了一段逗人发笑的小品的样子。

我感觉自己的脸通红，细细的汗渗了出来。这样的一首词，这样的用心的朗诵，在他们看来，怎么变成了笑话！我想马上关掉电脑，对他们大声喝斥：这是艺术！你们就是这面对艺术的吗？这是一种亵渎！你们这些二十一世纪的孩子们，看多了那些“恶搞”，觉得语文课堂上也能容忍“恶搞”吗？

在我要愤然关闭电脑时，有一个声音忽然在脑里响起：“不要急！冷静下来！”就在朗诵快要结束的那半分钟里，我的大脑在快速地转动着、冷静地思考着。为什么课堂上会出现这样的情况？真的是孩子们的错吗？我想起一位老师的话“在教学中，学生出现了任何情况，你先不要急着怪学生。先从自己身上找原因。”是不是我的教学设计出了问题？以诵读为主要途径步步深入对文本的理解肯定是没有错的。错在哪里？错不在学生，在我啊！是我没有把握好学情。王君老师的课那样上就可以上得风生水起、豪情冲天，她面对的是北京的学生，而我面对的是小县城的学生，他们的生活环境、阅历、语文基础都没有可比性，用同样的形式教不同的学生，怎么可以？这节课，我是给别的老师代课，可能他们的老师从没有给他们看过、听过这样的朗诵，而舞台上的诵读与平时课堂上的诵读又是不同的，前者带有表演性质，语气语调、态势语等都更为夸张，我在没有了解学情的情况下，就武断地认为学生会和我一样会被深深感染，怎么可以？对学情有正确的判断多么重要啊！

想到这儿，我平静下来了。我知道还可以补救，要及时调整预设的教学设计，我又一次告诉自己：“不要急，慢慢来！”

朗诵停止，我看着那些还没有合上嘴的孩子们，没有说话。沉默、沉默……他们已经觉察到了我的异样，脸色都严肃起来。我缓缓开口：“同学们，你们在下面觉得可笑，杨老师在讲台上看着大家却觉得那么可悲。这本是那么有朗诵全情投入的呈现给大家的一种艺术啊！这本该得到大家的心灵共鸣的呀！这本该是得到大家的尊重和掌声的呀！我不怪你们，怪我自己，也许我们应该慢慢来。”

于是，我把原来的设计抛到脑后，不再由学生对名家朗诵进行揣摩和学习，不再安排学生的创造性诵读，只是一句一句地带他们理解、诵读、品味。

慢慢地，师生的诵读声响起来了，七嘴八舌的议论声响起来了；慢慢地，平淡的诵读生动起来了，浮于表面的品味深入起来了；慢慢地，看热闹的笑没有了，心领神会的笑出现了。

最后，我站在讲台上倾情投入诵读全词时，教室里异常肃穆，台下那一双双眼睛澄澈发亮。我觉得我已经走出这间小小的教室，站立在茫茫高原之上，目光越过纷飞的雪花，看到长城，看到黄河，看到明天——眼前的他们也成为“风流人物”，成为泱泱中华的脊梁。