幼儿园主题教学并非一个陌生的话题，特别是自《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）颁发以来，很多幼儿园都开展了主题教学研究与实践活动，并在实践探索中取得了一定的成就。但在主题教学的组织过程中，也出现了许多需进一步研究和解决的困惑与问题。

       幼儿园为了解决长久以来幼儿园课程中科目林立，学科中心浓厚，教材内容重叠，学习经验与生活脱节等问题，在改革中对原有课程结构进行了调整。例如把音乐、美术与舞蹈融合为艺术领域，把体育、营养、卫生融合为健康领域，进而把幼儿园课程整合为语言、社会、科学、艺术与健康五大领域。对原来习惯于设计与实施学科课程的教师而言，主题教学的组织实施对其原有的知识结构、教学信念与教学能力产生了极大的信念冲击与实践挑战，也就导致了布鲁纳所说“许多课程最初设计时的指导思想，颇象我们在这里提出的那样。但是当课程实际上实施的时候，当它们发展和改变的时候，它们常常会失去最初的形式，而陷入不大成样子的局面”。

      （一）主题教学流于形式化，导致课程的架构缺失幼儿园的主题教学在设计方案时，容易忽视以幼儿园为主体的整体课程与教学规划，以至幼儿园方案众多，但多属于各个班级与年级之间各自独立的主题教学活动，无法规划出整个学年或者跨学年之间的不同课程与教学方案之间的衔接关系，更难呈现幼儿园课程与教学的结构系统与组织的整体风貌。一些教师为了完成所谓的主题设计与组织任务，在不同的学习领域与不同的学科之间强拉关系，以至出现了许多不必要的组合活动，使得整个课程活动结构松散，主题价值不高，学习意义更不佳，学科本身的学习价值也受到了影响。再加上各个主题的教学活动并非通盘考虑下的整体规划，彼此之间也就缺乏有效的衔接。

       实践中，如果主题活动仅从教学活动组织形式上来考虑设计程序、选择主题、发展概念网络、安排学习活动、评价儿童学习的流程，就会产生主题概念无限上纲，并发生偏差的现象。主题教学并非是无条件的，需要“根据知识形式之间所共有的基本概念与规则，来形成新的课程组织形式，可能是同一形式中的许多学科之间开展主题设计，也可能是形式之间的交融所发展出的新的知识网络与知识。由此，主题教学并不适合于幼儿园所有学形式。”

      （二）主题教学缺乏系统性，容易走向另一种形式的知识分化

       幼儿园实施的主题教学，多数以较易组织和开展的季节、节日、动物、植物等与儿童生活相关的内容为主。由于没有专门用于主题教学的优质教材，幼儿园就在原有各科教材中抽离出相关内容，再以一定的方式组织在一起，开展所谓的主题教学活用拼盘式的方法创动，从而导致主题教学设计中“造拼盘式的课程的现象普遍存在，而拼盘式的课程往往会导致学生获得比较肤浅的、杂乱的知识，影响学生知识和能力的提高”。

       幼儿园当前的主题教学活动设计往往更多关注了教学的广度与横向衔接的问题，而很少考虑内容的深度以及内容的系统性与逻辑顺序等问题。这样的主题活动容易流于热闹与庞杂，可能会造成另一种形式的知识割裂与分化，进而丧失知识的整体性，其对幼儿造成的负面影响与学习方面的困难，可能更甚于原来的学科课程的组织方式。

      其实，开展主题教学是一个复杂的过程，如幼儿没有个别学科知识的概念、基础与结构，将不易理解学科之间知识的相关性，也无法运用逻辑与分析的探究方法来处理问题的不同层面。拼凑式的主题教学活动不仅肢解了课程知识，而且也肢解了幼儿有意义的学习。布鲁纳关于结构主义课程的研究也从另一个侧面指出了这种缺乏学科基本概念与原理的危害性，他认为“在所有各门自然科学中都有反复出现的观念，如果在一门学科中把这些观念学好了，就会使得在别的科学中以不同的形式再学习他们时，容易得多。”因为“掌握某一学术领域的基本观念，不但包括掌握一般原理，而且还包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性的态度”。教师如果没有注意到知识的内在逻辑及彼此间的关联与幼儿学习经验建构的过程，就容易设计出没有焦点、缺乏结构、课程内容肤浅、失却主题中关联学科的内在价值、遗漏课程目标或罗列过多课程目标，以及缺失儿童学习兴趣的主题教学方案。因此有必要对当前幼儿园主题教学进学实践。”行反思，并思考如何更好地发挥主题教学的价值。

      首先，主题教学只是幼儿园教学组织的一种形式与手段，其本身并不是目的。从幼儿园主题教学的设计初衷出发，为了促进幼儿获得完满的学习经验和健全的人格，主题教学的内在目的与价值功能须得到认可。一方面在主题教学活动中，需要以学科知识的整体性作为有用的和必要的基础，因为比较系统的学科知识是进行主题教学活动的基础与前提。主题教学强调在尊重分科结构的基础上，注重课程领域内知识结构的重组以及在统一原理的基础上重新建构课程形态。在主题教学活动中，应将学科知识视为资源，处理好学科知识之间的自然的、相对的和灵活的关联关系，进而配合主题情境、相关的探索活动以及幼儿的学习需求，进行适当的安排，让学科知识进入生活，使得学习内容与儿童学习之间呈现一种有机关联的状态。另一方面，要在考虑儿童的心理发展、学习与生活状况的基础上安排学习内容的逻辑顺序。因为课程与教学“最重要的是帮助儿童生活，用适应目前生活需要的方法去达到将来生活中必会出现的事情。”其次，主题教学是一个系统的设计过程。无论主题教学有多么大的灵活性，对于教师和幼儿园而言，每一个主题教学的设计、开发和实施都应当是有计划进行的。在此历程中，教师在主题设计、内容选择与活动实施的过程中需要考虑不同学科知识的关联性及其与儿童的关系，进而达到有计划、有组织地进行主题教学的设计、开发和实施。主题教学设计不仅要为儿童从多维、且具有内在一致性的视角掌握知识提供机会，也要为促进儿童接纳知识或者多样化理解知识创造条件。

       在主题教学的目标方面，要注意目标的适宜性和活动中目标的方向把握性和达成度。目标的适宜性一方面表现在目标数量合理，如果一个活动设计要达到的目标过多，超过活动所拥有的时间资源的许可度，以至难以达成预期的目标，“就会出现改变原有的课程活动方式、改变原有的课程活动结构、加重学习负担或者被迫放弃部分课程内容的现象”。真正建立在学生已经知道和理解的内容上了吗？”识，只有这样，课程内容才能满足儿童身心整体的发展。”

      幼儿园的主题教学活动需要妥善处理整个幼儿教育阶段的课程组织架构，一方面需兼顾幼儿园各个年级儿童学习经验的横向衔接与纵向连贯，使得整个幼儿教育阶段能够为儿童提供一个循序渐进、逐渐扩展的学习进程；另一方面通过鼓励各个年级和科目教师之间合作设计课程，共同肩负主题课程的责任，互相配合课程内容，使其彼此成为知识分享者、资源提供者，进而推动教学实践，促使儿童成长为积极、主动的学习者。

      总之，在幼儿园课程改革日益深入之际，我们无法忽略课程组织所牵涉到的复杂关系与过程，也不能只是将课程的改革简化为口号式的呼吁，而没有具有实质意涵的、具体可行的课程方案与实践方法，否则只会助长错误的课程结构观念与期待。但是也要看到主题教学的组织并非易事，因为要把这种理念与具体教学实践活动有机结合起来，对那些希望在主题教学设计与组织上拥有更大自主权的教师提出了前所未有的挑战，并带来了巨大的困惑。如何帮助教师应对这些挑战与困惑，值得进一步研究与思考。