为了工作效益提升而阅读

高启山

唐山市师教处组织全市中小学教师开展 “教师阅读行动”—— “与好书为伴，与名师同行”系列读书活动。这是一项非常好的活动。作为教师，教学生读书，教师自己首先应该做一个读书人，读过很多书；作为教师，要求学生学会读书，教师自己首先需要先会读书。

问题就来了：作为教师，我们该怎样去读书？这里，我结合自己的实践来谈谈自己的思考。

我把个人的阅读分为两类：一类是“休闲型”阅读，一类是“功利型”阅读。休闲性阅读没外在功利性，是为了完善自己业余生活获得精神愉悦为目标的阅读。日常生活中，每个人都在进行“休闲型”阅读——没事的时候，拿起一本书，从头读到尾，一边读，一边跟书中的人物、跟作者对话，跟作者一起喜怒哀乐，享受着“读书生活”。现在更方便了，拿起平板、打开手机或者坐在电脑旁边，搜索到自己喜欢的读物，在文字中去超然忘我。“休闲型”阅读其实也有“功利”，只是，这种功利是“隐性”的，自然发生，等到有一天、有一件任务要完成，读过的内容会突然“跳出来”，帮助你去完成任务解决问题。休闲性阅读，更多依兴趣而选择，可书可文，可因时间精力身体状况而不断延续或中断，读什么怎么读凭读者自身实际而选择。

“功利型”阅读，是应用读书来解决问题的，是为了解决对某事某物某理的认识困惑、解释、辩析、建构而进行的读书学习。为了达成“功利目的“的阅读，不是闲下来的时候，而是阅读者把读书当成自己必须完成的任务，需要“找时间、挤时间”去读书；不是依照兴趣想读就读不想读就不读，而是为了完成任务“强制自己去读”；而且，要对阅读中获得的信息进行提取、比较、综合、整理、编辑、运用，对某些材料要进行反复的思考。

“功利型”阅读，一定要有结果。因此，人们的“功利型”阅读不是随意选择读物，而是依功利目标决定读物的选择，为了达成自己的“阅读功利性”目标，阅读者需要主动、强制自己去寻找能帮助自己达成功利性目标的阅读材料，文章的、书籍的，纸质的，电子的，尽可能多地“去“索引”与完成“功利性目标”有关的阅读材料，然后对这些材料进行信息旳提取，整理加工，运用材料来解决问题。

任何一个社会人都存在休闲性阅读，但，不是所有的人都存在功利性阅读。尤其不是所有人都存在“功利型主动阅读的生活”。但是，教师的阅读生活，更多的应该是“功利型主动阅读”的成分。因为，教师每天都在教学，“教与学的新问题”每天都在发生，每天都在对我们“高效完成教育教学任务”提出新的挑战。我们需要不断的去读书，用读书来迎接这些新的挑战，用读书来研究解决自己随时遇到的“新的问题”，从而更好地完成。

教师为了解决问题而进行的“功利型阅读”，跟接受培训不同。很多情况下，教师接受培训，培训内容是“外在加给”受训教师的，培训主题可能是教师关注的，也可能是教师没关注过的，甚至可能是培训结束，教师也没能关注。而“教师为解决问题而进行的功利型阅读”，所选择的读物内容一定是与自己要解决的问题相关的——理论的、实践的、经验的、案例的，这些读物都在从不同角度诠释着教师自己遇到的问题，提示着问题解决的思路，或直接或简介地呈现着教师要解决问题所采用的方法策略。一个教师从“新教师”到“成熟教师”到“智慧教师”，其实应该是在工作生涯中不断读书、不断用读书所得到的信息解决问题的过程。因为，教师的专业成长过程因该是“主动地功利型阅读生活的过程”——没有谁上学时候所读过的书能够应用教师的一生。

至少，我个人的成长经历是这样的——

中师毕业之后，我一直在坚持着“功利型”读书，通过学习，解决我教学过程中遇到的实际问题，解决我在指导教师们改进课堂提高教学效益的过程中遇到的问题。因为，我既然要教学，我就得把我所任教学班级的学生学习成绩搞上去，把我追求的教学目标达成；我做了学校领导，我就得做一个能够帮帮助老师们解决问题的教导主任、副校长；我做了教研室主任，我就得能够站在一定的高度去引领我区小学的教研工作，因为，我无论在教育系统做什么，我都承担这一份责任。    于是，我读了很多杂志，读了很多书。从很早的时候开始，我读书，就跟别人不很一样，我总是有针对性的去读——为了解决自己的问题去读。

在1985年，我要解决小学生作文的观察认识生活序列化训练的问题，我读了朱作仁的《语文教学心理学》，陈昌邑的《创造心理学》，用这些书籍中的理论指导我，结合教材来设计《小学生观察人士训练序列》；1991年，研究新的课程标准，解决“作文教学从内容入手的认识与训练问题》，我读了肖军和的《论思维》，读了刘勰的《写作之道》，研究了形象思维逻辑学与作家创作的关系，研究了”情动辞发“的理论在小学生习作中的运用，为自己的“观察作文、活动作文”奠定了最早的理论基础；1992年，为了解决阅读教学中“理解语言、训练思维”的问题，我读了《智力的工具》，再读了《论思维》，系统思考了学生逻辑思维的问题，为阅读教学中用问题引导学生去逻辑思维奠定了理论基础；1996年开始，为了开展好“心理健康教育实践”，我系统地阅读了《儿童心理学》、《普通心理学》、《儿童发展心理学》、《教育心理学》，还订阅了《外国教育参考资料》、《教育科学研究》、《教育理论与实践》等专业理论刊物；2001年，为了完成我的课题小学研究性作文，我读了《基础教育课程改革纲要（试行）》、《语文课程标准（实验稿）》、《语文情境教学论》、《素质教育在美国》、《教学理论：课堂教学原理、策略与研究》《小学语文心理学导论》、《小学学科教学论》、《生活作文——日本作文教学思想》等专著以及另外三十多篇文章；最近两年，为了研究综合实践课程的效益问题，我又读了《美国中小学生学科学习水平标准》、沈妮的《小学综合实践活动课程的能力表现目标》；为了研究学生学习主动性的问题，我系统阅读了《这样教学生才肯学》、《教出乐观的孩子》、《活出乐观的自己》、《幸福教育》…….至于报刊杂志的文章读了多少篇，更是不计其数。

谁问我读过多少书？我也不知道。因为，我读书，不是为了让人们知道我读过书，而是要让自己知道：我遇到了问题，我该怎么解决，我为什么要这么解决，我这样解决有什么好处？关于这个问题的解决，国内国外都有哪些观点、方法，哪些对我来讲，可能是更好的。

2016年1月17日，唐山一中，蔡可教授作报告，谈指导学生“多篇作品比较阅读”，谈“项目学习”阅读，其实，我们教师的“功利型阅读”更多的是采用这样的方式。

对学生来讲，“项目学习阅读”是基于问题解决的多篇文章的阅读，阅读的目的是为了学习。而我们教师的“功利型阅读”，不是项目学习，而是“项目研究”。我们的“项目研究”不是大学教师、不是专业人员坐在办公室里的“资料研究”，而是“行动研究”——指向教师的教和学生的学的“行为改变”。但是，尽管我们是在做“行动研究”，研究过程却离不开“读书、资料学习”，离不开“理论支撑、他人方法策略的启示”，离不开对与自己问题解决相关的读物信息的“提取、概括、梳理、综合、辨析、加工改造、应用性验证”；离不开用理论对自己所遇到教育教学问题的成因进行判断，超出症结所在。

在华东师大参加“国培”之后，我给教师的“功利型阅读”定位为“研究性学习”（其实就是项目研究）。

我自己的读书经历中，“项目研究”阅读分为两类。一类是通过读书解决“认识问题，建构属于自己的教育理念”的问题；一类是通过读书来建构问题解决的“行为方式假设”的问题。

无论要解决那一种类型的问题，总不会“一个问题——一篇文章——一本书”这样简单的一一对应，我总是围绕我要解决的问题，读很多资料（从不同的书籍、文章中）去寻找到我信奉的理论依据，找到别人经验中我认为与我信奉的理论相一致的的哪些方法策略，然后在思考，那些不能直接解决我的问题的方法策略，实在用什么理论做支撑。这个时候，这些方法策略，都不是我拿过来就能用的，我得结合我的实际，把这些学习资料的观点、方法，综合起来思考——去对比，做综合，重编码，然后，变成我自己内化的东西，思考出有“我的思考在其中”的问题解决设想；我也会将这些我学到的东西，与我自己过去学习、与我的学生过去的学习、与我听到的课堂实践相对对照，然后，找出“共鸣”点。

这是怎样的学习方法？这是为了解决问题，在用“研究的方法”来学习。研究的方法，就是针对要解决的问题，从不同的书籍文字中去寻找大家都认同的观点、彼此不一样的观点，对相同的观点尽心归纳，对不同的观点进行比较，思考，不同的观点，分别是从哪些不同角度来思考问题的，丰富对自己要解决的问题的观点、方法的认识，从而从不同角度思考问题。

比如，《义务教育语文课程标准（实验稿）》提出了“语文素养”的概念。丁培忠老先生在《遵循语文教育规律，全面提高学生的语文素养》一文中指出：“语文素养是一种以语文能力为核心的综合素养……包括它的语文能力、语言积累、语文知识、学习方法和习惯以及认识能力、人文素养等”。我认为，丁先生的论述仅列举了“语文素养”所包括的几个方面要素，但在概念的界定上，这样的定义怕不妥当。于是，我翻阅其它领域（社会领域对“人文素养”和“科学素养”的定义方法），试图对“语文素养”定义如下，与各位研究：

王永红在《以科学的理性为基础》（原载《教育理论与实践》2001、4、p18-12）中指出：“人文素养主要指人文知识、社会能力和人文精神的统一”，“科学素养主要指科学知识、技术、方法、理性能力和科学精神的统一”。王先生对“人文素养”与“科学素养”定义时，用了“统一”这样一个词语。统一，是整合的、不可分的意思——合为一体。其中的任何一部分都不能称之为“素养”，只有各要素统一在一起时，才能称之为素养。

根据王永红给“科学素养”、“人文素养”定义的方式，我认为，“语文素养”是“语文能力、语言积累、语文知识、学习方法和习惯、对于文基于文学习的情感态度、认识能力、人文素养的统一”，是“以语文能力为核心的、与语文相关的各要素的统一”。我们“培养学生的语文素养”，不仅“要培养学生的语文能力、促成学生丰富语言积累、教给学生基本的语文学习方法和知识、培养学生良好的语文习惯、态度和人文素养”，而且更重要地是促成这些方面的要素在学生身上的“统一”。

这里之所以强调“统一”，是基于与文学科“工具性和人文性统一”的特点。“建构主义”学习观认为：人们所学知识的过程中，经历“冲突、同化、顺应”的自我心智加工的过程，要经历“行为、情感和认知方式的统整参与”。任何知识、能力、方法都会染上学习者个体的“情感与经验”的色彩之后，才会“内化”。这中间，“知识、能力、方法”等，是统一的——被情感和经验以自我个性化的方式统一的。

因此，我赞同丁培忠先生“语文素养”所包含的相关的要素分析，新的《义务教育语文课程标准》对于文素养做出了具体的要素规定——“课程的总目标”中列了十条，个阶段的具体目标中又分阶段作了具体要求。但，要强调“是诸要素的统一”。

不知道自己的思考是否是正确的，但是，至少这样的阅读思考之后，语文素养的解释是我自己的了。

再比如，我近期在研究“小学阅读能力训练的序列”的问题，我读了如下内容：1、《语文课程标准》（2011修订版）2、戴宝云等主编1988年教育科学出版社出版的《小学教育改革丛书》；人民教育出版社出版的《美国小学学科能力表现标准》；王芳在《大连教育学院学报》发表的《小学阅读教学目标细化分解策略》；王崧舟《语文的事儿》；刘彩娇发表在《基础教育》上的《论教育学视野下的知识观》；香港中文大学祝新华《六层次阅读能力系统及其在评估与教学领域中的运用》；  盛子明1982.1发表在《小学语文教师》《培养阅读能力的“序”》； 人民教育出版社出版的《二十世纪中小学语文课程标准、教学大纲汇编》；吴格明发表在《课程教材教法》的文章《理性：语文课程改革不应缺失的价值坐标》……利用这些文章提供的资料，我结合自己过去在学校期间做的教材研读资料，初步罗列出了“小学阅读能力培养的训练序列”。

我说了，教师的“项目研究”阅读（不去考虑这样的定义是否合适），是研究性学习，学习是为了研究解决问题的。

在这样的学习、研究过程中，一篇文章是要读完的。但是，整本书，未必都去一下子读完，只要从中找到了自己需要的信息，或许，一本书至看过了几个、一个甚至半个章节，能够用信息来完成自己的“功利项目”，那么，这本书可能暂时就放下了。等过了一段时间，想起来这本书真的很有用，再拿出时间来读完，恐怕也未尝不可了。——没去过毛泽东的卧室，但是，看过图片，毛泽东卧室中的图书，大多是中间夹着纸条的，我推测，是不是当时没读完，或者，当时觉得这部分有很重要的信息，方便他下次寻找方便呢？——我记得，我读《二十世纪中小学课程标准·教学大纲汇编》，其中，1955年的教学大纲关于“朗读的表述”，我看过很多遍，为的是思考“什么事朗读、怎么朗读”的问题。这本书中，与我思考有关的问题，我都是记了笔记的，但是，与我当时思考问题关系不大的，都“跳了过去”。

我的阅读体会是：读书，已经成了习惯。因此，每天都会拿出时间、挤出时间来读书。我的经历中，无论青年时代还是“老年了”，都会“读闲书”——“休闲型阅读”，让自己在读书中放松，陶醉在书中——寻找颜如玉，没有找到黄金屋也依然愉悦得很；但是，我经常会因为读闲书耽误了思考问题而懊恼——大约两周时间，我没有思考问题，而是在读闲书——读网络上自己感兴趣的小说。但是，到昨天晚上，突然提醒自己，很多自己思考过的问题还没解决呢。于是，“闲书”放下了，师教处给我们发的图书，我拿了起来……

对了，今天，30年前小学毕业的学生请我吃饭。席间，有位双博士后。他讲他当时是为了跟爱人拉紧平衡，而辞掉公职去读研、读博士，为了自己感兴趣的专业，读了另一个博士后。我可没这份精力——据说，评正高级，得本科；而我，专科都是……。我确定自己不会再评正高级职称了，因为我这一辈子“专科”足以。但是，解决自己思考的教育问题的路途上，我不知道还有多少书需要自己去读。我得去读。

目前家里相当于四个书橱，大概几百本书，好像还小了。但是，我知道，家里的书还很少很少。很多应该装备的，还没装备。慢慢来吧……