作为“被动的能动性”的主体性

“润泽的教室”是主体性神话的对立面。“主体性”是植根于去掉了“被动性”的单方面的“能动性”。而与此相对的“润泽的教室”则是以“被动性”为基础的，在那种教室里的活动，是以可被称作“被动的能动性”的应对为基础而开展起来的。“主体地学习”这一口号之所以总带着一点遥不可及的缥缈感，是因为这一口号忘记了在人能动地活动的前提中，就有与人或物的“应对”这样的“被动性”。

实际上，仅仅是精力充沛、干劲十足，却对周围的人或环境状况缺乏应对能力的人，往往是显得滑稽可笑或者四处碰壁的。例如寒暄问候就很能说明问题，要让寒暄令对方听起来心情愉快，就需要传递出能与对方呼应的话语；如果只是单方面地、不考虑对方状况地打招呼的话，那带给对方的只可能是怏怏不快。交流并不是突然发出信息然后得到应答，而是在发出信息之前就准备好了与对方的“应对”。打电话时的“喂，喂”，写信时开场白的寒暄等，都可视为是发话人在谋求与对方应对的话语。“早上好”的问候、打电话的“喂，喂”、信中的季节寒暄等等，这些行为与其说是在打招呼，倒不如说是在边打招呼、边听取对方无声的语言。

这一事例说明了在教室里的交流中，倾听远比发言更加重要。然而，大多数教师却仍然以学生的“发言”为中心来了解他们的想法，而并不认真仔细地对待“倾听”。于是，比起擅长发言的学生来，那些在学习上不多言语，然而善于倾听的学生尽管应该被评为优秀，但在这些学生的通知书上却常常被写上“更加积极地发言吧”。其实，对那些不多思考就草率的学生，倒是该写上“更加注意仔细倾听吧”。再进一步说，如果我们希望在课堂上更好地培养学生的言语表现力的话，那么与其鼓励他们发言，不如培养其倾听能力。这看起来好像离得远些，其实却是一条捷径。在教室里，倾听的能力培养起来之后，课堂的言语表现才会变得丰富起来，而不是相反。